Менеджмент.com.ua - головна сторінка Майстер-клас Радіслава Гандапаса з особистої ефективності «Професійний і особистий успіх: скрипти та алгоритми»
На головну
Зробити закладку
Мапа сайту
Розширений пошук
Зворотній зв'язок
Проекти MCUa
Розсилка оновлень порталу

Розділ:
Управління змінами

З книги Марка Е. Генсона
"Керування освітою та організаційна поведінка"
Перейти: в Розділ :: на Головну

Зміни в системі освіти
Частина 3

<< До початку

Організаційний розвиток

Освітні організації — як люди. Вони хворіють, мучаться від паралічу, неправильного харчування, втоми, посилення болю, і час до часу помирають. У деяких випадках потрібно викликати "лікаря", який би надав їй здорового вигляду. Таких "лікарів" називають спеціялістами з організаційного розвитку.

Бектард дає таке визначення: "Організаційний розвиток — це (1) сплановане зусилля (2) всієї організації, (3) скероване згори на (4) підвищення організаційної ефективности та здоров 'я за допомогою (5) запланованого втручання в організаційні "процеси ", використовуючи знання бігевіористики".82 Після Другої світової війни виникло багато соціологічних методів як у науковому довкіллі, так і в приватній промисловості. Вони стали основою розвитку організацій (РО). Піонером у царині міжособистісної динаміки був Курт Левін, за сприяння якого після Другої світової війни були створені Центр з дослідження динаміки групи та Державні лабораторії.83 Його робота та вплив зосередили увагу на міжособистісній динаміці під час навчальних лабораторних сесій.

Іншим напрямом РО стала поява оглядів та технік зворотного зв'язку (наприклад, вивчення думок та реакції на семінарах). Значні зусилля зробили приватні організації, наприклад, EssoStandartOil та UnionCarbid, намагаючись поліпшити поведінку та виконання у таких сферах, як проведення семінарів з провідництва та розв'язання міжгрупового конфлікту. Вивчення технік РО стало тепер стандартною частиною більшости навчальних програм з керування освітою, і досі постійно поширюється.84

Френч виділяє типові цілі вивчення програми РО:

  1. Підвищити рівень довіри та підтримання серед членів організації.
  2. Підвищити сферу перетину з організаційними проблемами як всередині, так і між групами, замість того, щоб "змітати їх під килимок".
  3. Створити довкілля, в якому приписані ролі посилює влада, що Грунтується на підставі знання та навичок.
  4. Підвищити відкритість до комунікації прямо, вертикально та по діягоналі.
  5. Підвищити рівень особистого задоволення та ентузіязму в організації.
  6. Знайти синергетичне рішення для часто повторюваних проблем (синергетичними є творчі рішення, за якими 2+2 дорівнюватиме більше ніж чотири, за допомогою яких усі сторони набагато більше виграють від співпраці, ніж від конфлікту).
  7. Підвищити рівень своєї та групової відповідальносте у плануванні та застосуванні певної стратегії.85

У роботі над подібними питаннями часто організовують навчальні семінари з РО щодо таких проблем: формування команди, міжгрупове розв'язання конфлікту, вміння цікаво провести збори, вміле міжособистісне спілкування, процес особистого зростання, збільшення роботи, визначення цілей, ролей, зрівноважування влади, розвиток чутливости до подій та людей і розблокування комунікативних каналів.

Мат Майлз, сучасний гуру з досліджень та семінарів РО, вважає, що головною рушійною змінною РО є інформаційний зворотний зв 'язок. "Інформаційний зворотний зв'язок допомагає вирівняти сприйняття і особисте ставлення та забезпечити підтримання (у цьому випадку) для нововведень; старі, хибно сприйняті норми втрачають свою силу. Іншими важливими нормами нашого дослідження є відкритість, довіра, співпраця, вимоги, конфлікти та вираження сильних емоцій".86

Спеціалісти РО орієнтовані на структуру та на процес

За теорією РО, вихідним припущенням, перед тим як почати втручання, є те, що система клієнта вже містить у собі ресурси та можливості для змін. Роль спеціялістів з РО може полегшити процес змін, допомагаючи визначити сфери, які потрібно змінити, та усунути перешкоди, які блокують проведення таких змін.

Зазвичай виокремлюють два типи спеціялістів: орієнтованих на структуру та орієнтованих на процес. Спеціялісти РО із структурною орієнтацією схильні дотримуватись офіційної перспективи організації щодо проведення змін, яка ґрунтується на класичній теорії. У проведенні змін цей тип спеціялістів цілковито заанґажовується у діяльність, пов'язану з модифікацією цілей, розподілу на підрозділи, централізованого й децентралізованого прийняття рішень і функціонування, політики та правил, розподілу працівників, системи винагород і покарань. Тобто спеціялісти, які орієнтуються на структуру, зосереджуються на зміні характеристик офіційної організації.

Спеціалісти, орієнтовані на процес РО, схильні діяти у соціополітичній перспективі й беруть участь у такій діяльності, як формування команд, міжособистісної динаміки, управління конфліктом тощо.

Деякі спеціялісти РО можуть змінювати свою реакцію залежно від вимог ситуації (підхід пізнавальної теорії). Наприклад, вони намагаються полегшити розв'язання проблеми через зміни у розподілі влади та у структурі, всередині якої приймаються рішення. Бернз87, на підставі праці Ґрінера88, пише про сім підходів проводити зміни, які різняться рівнем концентрації влади (від однобічно автократичної до учасницько-демократичної у крайніх виявах).

  1. Підхід постанов. Рішення приймають однобічно нагорі ієрархії і передають донизу за дисциплінарною згодою для виконання.

  2. Підхід заміни. Осіб на провідних місцях замінюють іншими, придатнішими чи обізнанішими із запропонованою системою змін.

  3. Структурний підхід. Зміни у стосунках серед персоналу при реорганізації призводять до зміни організаційної поведінки.

  4. Підхід рішення групи. Члени групи отримують підтримку свого рішення після того, як його розглянуть і приймуть на вищому рівні організації.

  5. Підхід обговорення даних. Спеціаліст РО або керівник шкільного округу просить членів організації проаналізувати відповідність зібраних даних (наприклад, результати проведеного дослідження, окремі ситуації).

  6. Підхід групи до спільного розв'язання проблеми. Група самостійно визначає проблему, збирає потрібну інформацію про можливості розв'язання та робить остаточне рішення з допомогою представника ззовні.

  7. Підхід проведення семінарів для групи. Семінари, які розвивають здатність швидко реагувати на ситуації, змінюють моделі ведення роботи та поліпшують міжособистісні робочі відносини.

Улюбленою справою спеціялістів РО є підхід організаційного навчання, про що ми поговоримо далі.

Організаційне навчання

Організаційне навчання — це пошуки шляхів підвищення ефективної роботи групи, яка поставила перед собою особливі завдання. На відміну від проведення семінарів для групи, не намагаються змінити самих членів групи. Організаційне навчання намагається дати кожному відкритіші та дієвіші міжособистісні навички.

Шмак та його колеги стверджують, що організаційне навчання складається з таких елементів: (1) зосереджується більше на робочій групі, а не на окремих особистостях; (2) наголошується на комунікативних навичках; (3) мета — поліпшити вміння групи приймати рішення; (4) навчання послідовно розвивається, переходячи від симулювання до розв'язання проблем у реальних робочих умовах. Шмак та його колеги пишуть:

    Зазвичай усе починається із розгляду довкілля, в якому виникла проблема, й того, якими є бажані цілі, далі аналізують сили, які блокують проблему, визначають, які з них потрібно послабити/посилити, складають план дій, і наприкінці оцінюють вжиті заходи. Щоб підготуватись до такого розв'язання проблеми, навчання починають з практики методів підвищення потоку валідної інформації. Ми наголошуємо на навичках парафрази (впевненості у тому, що ми правильно зрозуміли повідомлення іншої сторони), описі поведінки, відчуттів та звірянні власних відчуттів з тим, що відчувають інші (описуючи комусь свою думку про стан почуттів цієї людини, вона може це підтвердити чи заперечити).89

Іншим впливовим підходом є тимчасові системи.

Тимчасові системи

Спеціялісти РО часто використовують техніку створення тимчасових систем з унікальними характеристиками. Тимчасова система — це не лише навчальне довкілля з його учасниками, а й засіб для проведення змін та нововведень у постійній системі освіти. Майлз пише:

    Із багатьох причин, постійним системам — людям, групам чи організаціям — важко змінитись. Більша частка доступної енергії витрачається на (1) виконання рутинних справ для досягнення цілей та на (2) підтримання чинних відносин усередині системи. Тобто залишається надто мало сил на планування нововведень та обмірковування змін.90

Оскільки тимчасові системи не несуть на собі всього тягара, який лежить на плечах постійної системи, маємо менше перешкод для використання зайвої енергії для проведення змін.

Майлз визначає особливості тимчасової системи, які роблять її впливовим знаряддям для проведення змін.91

  1. Обмежена кількість часу. Кінцеві терміни допомагають зосередити увагу та спрямувати зусилля.
  2. Ізоляція. Фізична та соціальна ізоляція звільняє від гальмувань "постійної системи", наприклад, немає постійних телефонних дзвінків.
  3. Самоперевірка. Кожен учасник бачить, що легше перевірити свою поведінку в ситуації, вільній від "старих" правил.
  4. Експериментування з роллю. Кожен учасник досить легко може експериментувати з новою роллю та новими ідеями.
  5. Вирівнювання статусу. У тимчасових системах немає старої системи ієрархії (особливо, якщо учасники не знають один одного).
  6. Норми. Правила поведінки у виконанні завдання суперечать з групою, а не з ієрархічною системою.

Майлз пише: "Обмежені в часі та часто перебуваючи у фізичній ізоляції, тимчасові системи можуть ігнорувати стан постійної системи, мобілізувати сили, розкривати комунікативні можливості, творчо знаходити альтернативи та зрівноважувати структуру влади".92 Зміни у тимчасовій системі можна помітити на рівні людей, відносин, рішень. Також виникають і проблеми: наприклад, якщо група обирає надто штучний, нереальний та утопічний підхід до розв'язання завдання, або ж коли членам групи бракує потрібних навичок, інформації чи влади для просування нових ідей (часто така ситуація відтворює їхні власні постійні системи).

Застереження

Одне слово, спеціяліст РО володіє великим запасом різних засобів — від простого (показати та розказати на зборах, як виконувати завдання) до створення команд для праці у групах та навчання швидко реаґувати на появу складних ситуацій. Засоби слід добирати на підставі аналізу природи сил, які блокують зміни, наприклад, відсутність достатньої інформації, низький рівень мотивації чи відчуття небезпеки у міжособистісних відносинах.

Спеціялістів РО, зазвичай, критикують тому, що вони не вивчають детально ситуації організаційного довкілля, аби виявити причину проблеми, одразу перескакують до проведення семінарів та навчань для клієнтів. Грінер пише, що "як наслідок ми маємо гарно запаковані програми, що Грунтуються на відомих теоріях чи оманливому досвіді, і є зовсім недієвими у реальному застосуванні. Організації пропонують пристосувати свою діяльність під таку теорію, а не навпаки".93 Часто такі розробки настільки загальні, що можуть бути придатними майже для будь-якої проблеми — від складання навчального плану до промислового шпигунства.

Болдрідж та Дил додають, що використання підходу "чорної скриньки з невідомо чим" до розв'язання проблеми часто відбиває бажання експериментувати, бо вам обіцяють прості поради.94 До того ж залишають обабіч спосіб керувати процесами, який використовували шкільні менеджери; не вивчають шляхів, якими вони послуговуються для аналізу та вивчення проблем. Якщо пігулка приємна на смак, зазвичай, забувають запитати про причини хвороби, так само і тут.

Ворнер Берк підсумовує думки багатьох зацікавлених спостерігачів:

    Фахівців з РО просять полагодити, а не будувати нові огорожі — тому у деяких випадках командна робота просто не потрібна. Такі люди можуть бути корисними у кризових ситуаціях, та у спостереженнях (деколи таку діяльність називають евфемізмом "діягноз"). Якщо ж йдеться про рішення (навіть не планування) щодо головних змін в організації, наприклад, формування організаційної структури чи створення нової системи винагород для працівників за виконану роботу, на підставі теорії бігевіористики, спеціялістів з РО залучають рідко.95

Загалом РО можна вважати легким засобом, проте з багатьох причин він дуже важливий, — ще одна сучасна гра.

Шкільна культура та ситуативні умови проведення змін

Чому школи обирають різні шляхи змін? Россман, Корбетт та Фаєстовн бачать головну причину в тому, що вчителі оцінюватимуть нововведення за тим, наскільки вони підходять під цю культуру. Схвалюватимуть нововведення, які вдосконалюватимуть спосіб вже встановлених цілей та чинитимуть спротив іншим.96

Культура, за визначенням Вілсона, — "це дії та артефакти, вироблені суспільством, які залишаються в історії".97 Культура є витвором людини, вона встановлює значення (на підставі узагальнень та нашого знання), доступні для нашого розуміння та зручні для використання.

Шкільна культура вирізняється характерними для неї елементами, наприклад, своєю історією, очікуваннями з боку громади, провідництвом, традиційним стандартом досконалосте та оцінюванням роботи вчителів. Отже, школи є різними саме тому, що вони мають різні культури. Культури звертають увагу на різні аспекти соціальної динаміки функціонування школи. Деякі школи особливо наголошують на ієрархічній культурі і витрачають "значну кількість зусиль організації на підтримку та турботу про диференціяцію статусів та ролей".98 Інші — на кількісному вимірюванні (зазвичай, незважаючи на якість) та зосереджуються на цифрах: результати тестувань, кількість навчального часу на день, тиждень, кількість кредитів, батьків, присутніх на зборах. А ще інші понад усе ставлять спорт — вважають, що перемога нічого не означає, допоки не виграватимеш.

Виробництво шкільної культури може бути слабким, або щільним. "Деколи вона, як губка легко втрачає форму, а буває, що не піддається впливам і втримує єдність".99 У Каліфорнійському університеті, де я працюю, ректор декілька років тому відкинув програму з футболу. Це рішення багато кого здивувало, оскільки команда університету виграла в лізі чемпіонів попереднього року. Цікаво, що майже ніхто не протестував (лише декілька людей, які практично не належали до структури університету). Думаю, якби щось подібне трапилось в університетах Мічиґану чи Алабами, реакція не була б настільки тихою.

Одне слово, йдеться про правила та культуру організації, які визначають, що саме і як можна змінювати. На місцевому рівні визначають, які нові ініціативи будуть підтримувати (наприклад, призначення більшої кількости жінок на посади директорів, сприяння новій програмі з літератури) і за що саме можна отримати винагороду. Якщо запропоновані зміни загрожують особистим інтересам, чи, можливо, міняють місцями те, що є правильним і неправильним, культура школи може чинити сильний спротив.

Фуллан та Майлз по-своєму дивляться на уникнення спротиву до проведення змін100 і визначають сім напрямів розвитку думки та дій, потрібних для успішного проведення змін:

  1. Проведення змін — це навчальний процес, який характеризується невпевненістю. Не варто думати, що процес проведення змін проходить так, як передбачалось. "Напруження, труднощі та невизначеність властиві будь-якому успішному проведенню змін" 101

  2. Не існує точних проектів, як проводити зміни. Раціонально сплановані моделі не працюють, як передбачалось, в обставинах складних соціальних змін. Проведення змін — це пригода, яку потрібно використовувати для того, щоб вчитись пристосовуватись до непередбачених ситуацій.

  3. Потрібно сприймати проблеми, а не втікати від них. Зміни у системі освіти — це постійний процес розв'язання проблем, і лише так організація може продовжувати свою роботу.

  4. Проведення змін вимагає ресурсів, оскільки зусилля для переміни цієї ситуації потребують додаткового підкріплення (наприклад, нового простору, навчання, матеріялів, працівників).

  5. Зміни у системі освіти не можуть розгортатись самі собою, а потребують єдиного владного джерела, з якого їх можна було б скеровувати. "Найліпше, якщо проведенням змін займається змішана група (тобто з учителів, завучів, керівників, учнів, батьків). У такій групі перетинаються різні світогляди, виникає більше можливостей для спостереження за ситуацією та проведення реальних змін".102

  6. Успішна зміна є, радше, системним, а не сегментним процесом. Тобто реформи мають стосуватися не лише формальних компонентів організації (як-от, політики, правил), а й не таких видимих, проте високо потенційних елементів організаційної культури. Реформи також потрібно зосереджувати на системі взаємозв'язків, наприклад, розкладі, викладанні, громаді, підтриманні учнів тощо.

  7. Зміни слід проводити на місці, а не здалека. Тобто люди, обізнані з потребами та проблемами, найліпше зможуть їх розв'язувати.

Отже, не існує єдиного шляху для планового проведення змін, навпаки, маємо багато можливостей. Мабуть, найліпшою є порада, яку дає професор Говард Гілл, повний ентузіязму, вмілий продавець тромбонів з фільму Музикант, який каже: "Ти маєш знати свою територію".

Три перспективи для запланованого проведення змін

Ми вже попередньо писали про три головні моделі поведінки менеджерів у розв'язанні складних ситуацій: модель класичної теорії, модель теорії соціальних систем та модель теорії відкритих систем. Підходи до запланованого проведення змін в освітніх організаціях відрізняються тим, якою моделлю послуговуються.

Модель проведення змін за класичною теорією

Раціональна модель тривалий час була дуже популярна, оскільки пропонувала шлях "без проблем" — надзвичайно точний та визначений. Сфера освіти постійно продукує раціональні і дуже привабливі відповіді для розв'язання складних проблем.

У визначенні формули для проведення змін — тобто того, як прилаштувати нововведення до певного організаційного довкілля, використовуючи потрібну стратегію — у раціональному підході часто не зважають на особливості цього довкілля. Раціональний підхід послуговується радше директивними, наказовими, а не стратегіями співпраці. Під час вивчення того як відбувається нововведення у початковій школі, Ґросс, Джасінта та Берштайн намагались простежити, як шкільні керівники використовують раціональний підхід:

    Інша важлива проблема, з якою стикаються керівники шкіл — потреба змінити серед учителів сталі позиції у колективі. Вчителів просили керуватись правилами іншої рольової моделі, для виконання якої вони не мали ні потрібних знань, ні навичок. Вважали, що професійний викладач, ознайомившись з документами, в яких подано опис того, як мають відбуватись нововведення, одразу зможе повністю змінити свою поведінку відповідно до нової рольової моделі. Перед вчителями постало багато труднощів, з якими вони не могли дати собі раду, але про це не знало керівництво і відповідно не розв'язувало ці питання. Учителі намагались діяти відповідно до нововведення, але одразу зіткнулися з новою, непередбачуваною реакцією з боку учнів. Не знаючи, що робити з учнями, і не маючи під руками відповідних засобів для того, щоб ефективно дати собі раду, вони швидко повернулись до безпечної попередньої поведінки.103

Перешкода в тому, що раціональні стратегії проведення змін залежать від людей, які мали б так діяти. Один мій випускник на іспиті написав, що в природі людини закладене бажання псувати великі проекти.

Коли науковці спостерігають за тим, як проходить робота у школах, накладають раціональні моделі на реальну діяльність організації та порівнюють між собою, як вона повинна працювати, і те як вона функціонує насправді, вони одразу звинувачують викладачів та адміністрацію у неефективній роботі. Справді, від шкільного персоналу вимагають героїчного виконання своїх обов'язків навіть якщо для цього йому доведеться жертвувати власним часом і працювати у надзвичайно нераціонально організованому довкіллі, яке є наслідком непідконтрольних для них економічних, соціальних та політичних сил.

У спробі зрозуміти процеси запланованого проведення змін у реальному світі часто доводиться перевести свій погляд з класичної бюрократичної теорії на теорію соціальних систем.

Модель проведення змін за теорією соціальних систем

У розділі 3 було подано підґрунтя, щоб тепер мати змогу зрозуміти як саме протікають зміни за моделлю соціальних систем (чи моделлю соціополітичної групи). Така модель освітньої системи складається з багатьох соціальних систем. Для успішного проведення програми змін, ці системи слід поєднати в єдину силу. Завдання ускладнюються, оскільки різні соціальні системи часто мають власні неофіційні цілі, джерела влади, правила та стимулювальні системи.

Якщо в організації є різні напівавтономні підгрупи (наприклад, профспілки, рада з укладання розкладу), завжди існує можливість незалежно від офіційної влади здійснювати зміни. Можливий і прямий чи прихований спротив до змін з боку певної частини соціальної системи. Завдання офіційної влади в системі освіти — наскільки можливо намагатись координувати та контролювати діяльність різних підгруп, аби їхні дії відбувались спільно у наперед визначеному напрямі проведення змін.

За моделлю, запропонованою у розділі 4, ініціатива проведення змін буде успішнішою, якщо керівник добре поінформований та бере до уваги склад та співвідношення різних соціальних систем. Якщо ж зміни стосуються лише сфери впливу керівника (наприклад, правового врегулювання роботи школи) — найдієвішими та найпридатнішими будуть рішення однобічного плану. Якщо ж бажана зміна заторкує інші сфери впливу у шкільній системі, потрібно звернутись до певних стратегій і тактик. Такі стратегії (що робити?) та тактики (як робити?) можуть вплинути на зміну процесу прийняття рішень через послідовну зміну однобічної дії на залучення інших учасників. Або ж потрібно буде маніпулювати різними змінними соціальної системи (посада, винагороди тощо), про які йшлося у розділі 3.

Якщо виникають складнощі, характерні для нераціонального довкілля, запланована стратегія проведення змін радить звернутись до спеціяліста з РО. Він сам може втрутитись у роботу організації, ставши носієм змін, який намагається скеровувати розвиток подій. Або спеціяліст з РО може провести декілька навчальних семінарів, і цим сприяти ефективнішій роботі організації. У будь-якому разі, хоча рух протікання змін наперед визначено, завжди залишається якась непевність.

Перспектива соціальної системи не надає великої ваги зовнішньому довкіллю як чинникові у проведенні змін. Щоб ліпше зрозуміти, яким є вплив на проведення змін зовнішнього та внутрішнього довкілля, варто звернутись до моделі відкритих систем.

Модель проведення змін за теорією відкритих систем

У застосуванні моделі відкритих систем при змінах в освітніх організаціях, потрібно пам'ятати про співвідношення трьох теорій: теорії відкритих систем, теорії невизначености та управлінсько-інформаційної теорії. Теорія відкритих систем (розділ 4) звертає увагу на залежні відносини між школою та оточенням. Школи мають реагувати на зміну потреб у довкіллі (відповідними змінами своєї структури, предметів тощо), оскільки вони мають сприяти розвиткові, а не створювати суспільству зайві проблеми.

Підхід відкритих систем потрібний у систематичних змінах в освіті, якщо зміни стосуються головних питань навчання, наприклад, підвищення вимог до учнів, впровадження нового навчального плану, творчих методів викладання, не строгого методу врядування шкільними процесами.104

Кац і Кан вважають, що загальні зміни є радше винятком, а не правилом. Їх можна вивести з двох джерел: (1) нові надходження із зовнішнього довкілля (наприклад, нові податкові закони, демографічні зміни, нові винаходи, економічні цикли тощо) та (2) внутрісистемного напруження та нерівноваги (наприклад, конфлікт, нестача бюджету тощо). 105

Теорія невизначености ґрунтується на теорії відкритих систем. За нею мінливі вимоги у довкіллі потребують різних реакцій з боку організації. Наприклад, школи реаґують на вимогу багатьох батьків спростити викладання. У несприятливому довкіллі — підсистеми мають бути різноманітнішими, але однонаправленими у своїй діяльності: так система може вільніше реагувати на вимоги щодо результатів.

Управлінсько-інформаційна система (розділ 5) складається з п'яти інформаційних циклів — це механізми, які збирають точну інформацію та поєднують потреби зовнішнього довкілля з внутрішніми структурами. Теоретично, зміни у потребах довкілля приводять до відповідних змін в освітніх процесах.

На жаль, теорія — не практика, відповідно й ініціативи проведення змін часто зазнають невдач. У системі освіти багато зусиль організації спрямовують на те, щоб унеможливити створення щільного зв'язку між школою та її довкіллям. Назвімо декілька з таких зусиль: свійський характер школи, невизначеність цілей у системі освіти, розмежування між підрозділами, недостатня кількість інтеграції та розрізнення між підсистемами, обмежена кількість ресурсів для збору інформації. Проте не впадайте у відчай: якщо порівняти нашу ситуацію із ситуацією в освіті інших країн — ви зрозумієте, що не все так погано, як ви думали.106

Висновок

Мене завжди цікавило, як можна поліпшити роботу у школах. Одного разу я запитав керівника великого шкільного округу: "Як відбуваються зміни у такому великому урбанізованому окрузі?"

Він трохи задумався, і відповів: "Ну, існує два шляхи — звичайний та незвичайний. Звичайний — це, коли з небес спускаються ангели і роблять все замість нас. Незвичайний — коли ми робимо все самі".

Очевидно, що проведення змін — нелегка справа. Поки не буде розроблено поняттєвого засобу для діягнозування причин та не буде створено альтернативних форм діяльности організації, нам доводиться миритись з неможливістю реалізації наших очікувань. Взаємозв'язки між теорією відкритих систем, теорією невизначености та управлінсько-інформаційною теорією допомагають ліпше розуміти організаційні проблеми в системі освіти. Краще розуміння цього збільшує потенційні можливості для успішного проведення змін у наших школах.

Ми аж ніяк не хочемо сказати, що бюрократична модель та модель соціополітичної групи не важливі, це було б неправдою. Кожна з них допомагає ліпше зрозуміти життя організації та містить важливі стратегії для проведення змін. Втім варто пам'ятати, що будь-яка модель може стати пасткою для надто довірливих людей. Головна думка цієї книжки — найуспішнішим буде той керівник, який добре знатиме усі три моделі, і зможе коли потрібно (відповідно до обставин) використовувати кожну з них.

Випадок з брудними комп'ютерами

Уявімо, що ви досвідчений носій змін, якому щойно зателефонувала пані Більма Тромбон, керівник шкільного округу в Гайланді. Вона в депресії. Шість місяців тому для округу купили 43 потужних комп'ютери, за допомогою яких сподівались пришвидшити спілкування та процес прийняття рішень, але нічого не вийшло.

"Більшість коп'ютерів стоїть і просто припадає пилом", — скаржилась пані Тромбон. "У цьому окрузі в усіх безліч обов'язків, і всі дуже зайняті. Але не знаю чому, вони не усвідомлюють, скільки часу та зусиль можна зекономити, використовуючи ці нові комп'ютери". Пані Тромбон просить вас розглягути це запитання.

  1. Ви розробляєте план дій. Визначаєте послідовність стадій, з яких складатиметься ваш план. На кожній стадії маєте точно сказати, що, як і чому ви хотіли б зробити. Обов'язково довідайтесь про стан справ в окрузі, про останні зміни та роботу працівників.

  2. Якими критеріями ви будете користуватись для того, щоб обрати правильну стратегію для проведення змін?

Примітки

1. Callahan Cf. Raymond. Education and the Cult a/Efficiency. Chicago: University of Chicago Press, 1962; L.A. Cremin, The Transformation of the School. New York: Alfred A. Knopf, 1961; and Dan Lortie, Schoolteacher. Chicago: University of Chicago Press, 1975.

2. Coladarchi Arthur and Getzels Jacob. The Use of Theory in Educational Administration, Monograph no. 5 // Educational Administration. Stanford, CA: Stanford University Press, 1955. P. 20-21.

3. Shelley Umans. The Management of Education. Garden City, NY: Doubleday, 1971. P. 34.

4. Miles Matthew. Educational Innovation: The Nature of the Problem // Innovation in Education, Matthew Miles, ed. New York: Teachers College Press, 1964. P. 14.

5. Rogers Everett and Svenning Lynne. Managing Change. San Mateo, CA: San Mateo County Superintendent of Schools, 1969. P. 16.

6. Kaufman Herbert. The Direction of Organizational Evolution // Public Administration Review 33.1973: 307.

7. Shepard Herbert. Innovation-Resisting and Innovation-Producing Organizations // The Planning of Change, Warren Bennis et al., eds. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1969. P. 520-521.

8. Wayland Sloan. Structural Features of American Education as Basic Factors in Innovation // Innovation in Education, Matthew Miles, ed. New York: Teachers College Press, 1964. P. 588.

9. Levine Daniel and Cooper Eric. The Change Process and Its Implications in Teaching Thinking // Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction. Hillsdale, NJ: Eribaum, 1989.

10. Machiavelli Niccolo. The Prince, Luigi Ricci, trans., revised by E. R. P. Vincent. New York: New American Library of World Literature, 1952. P. 55.

11. Leavitt Harold. Applied Organizational Change in Industry: Structural. Technological, and Humanistic Approaches // Handbook of Organisations, J. G. March, ed. Chicago: Rand McNally, 1965.

12. Katz Daniel and Kahn Robert. The Social Psychology of Organisations, Copyright® 1966, John Wiley & Sons, Inc. Reprinted by permission of John Wiley & Sons, Inc.

13. Ibid. P. 391.

14. Anderson Kathleen, Milstein Mike and Greenbert Nancy. Change and Restructuring:

What About Staff Development Readiness? // People and Education 1. 1993: 303-313;

Fred Newmann. Beyond Common Sense in Educational Restructuring: The Issues of Content and Linkage // Educational Researcher22. 1993. P. 11.

15. Wilfred Brown. Organization (London: Heinemann Educational Books, 1971). P. 25.

16. Getzels Jacob. Theory and Research on Leadership: Some Comments and Alternatives // Leadership: The Science and the Art Today, Luvem Cunningham and William Gephart, eds. Itasca, IL: F. E. Peacock, 1973. P. 22-23.

17. Ibid. P. 22.

18. Chin Robert and Benne Kenneth. General Strategies for Effecting Changes in Human Systems // The Planning of Change, Warren Bennis et al., eds. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1969. P. 47.

19. Wayland. Structural Features of American Education. P. 599.

20. Viadero Debra. Health Textbooks In Texas Attacked From Both Sides // Education Week, XII. February 23, 1994. P. 1, 15.

21. Cf. Warren Bennis. Changing Organizations. New York: McGraw-Hill, 1966; and James G. March and Herbert A. Simon, Organizations. New York: John Wiley & Sons, 1958.

22. Abbott Max. Hierarchical Impediments to Innovation in Educational Organization // Organizations and Human Behavior: Focus on Schools, Fred Carver and Thomas Sergiovanni, eds. New York: McGraw-Hill, 1969.

23. Bishop Lloyd. Bureaucracy and Educational Change // The Clearing House 44. 1970: 305-309.

24. Muth Rodney and Azumi Jann. School Reform: Whither Boards of Educations? // Metropolitan Education 5. 1987: 52.

25. Moeller Gerald and W.W. Charters. Relations of Bureaucratization to Sense of Power Among Teachers // Administrative Science Quarterly 10. 1966: 444-465.

26. Dariing-Hammond Linda and Ascher Carol. Accountability Mechanisms in Big City School Systems // ERIC Digest 71. 1991. P. 2.

27. Merton Robert. Social Theory and Social Structure. New York: The Free Press, 1957. P. 199-200.

28. Blau Peter. The Dynamics of Bureaucracy. Chicago: The University of Chicago Press, 1963.

29. Ibid. P. 247.

30. Carlson Richard. Barriers to Change in Public Schools // Change Processes in Public Schools, Richard Carlson et al., eds. University of Oregon, Eugene, OR: Center for the Advanced Study of Educational Administration, 1965.

31. Timar Thomas and Kirp David. Managing Educational Excellence. New York: Palmer, 1988. P. 85-95.

32. Miles Matthew. Innovations in Education: Some Generalizations // Innovations in Education, Matthew Miles, ed. NewYork: Teachers College Press, 1964. P. 635.

33. Bacharach Samuel, Scott Bauer, and Shedd Joseph. The Work Environment and School Reform // Teachers College Record 88. 1986: 248.

34. Watson Goodwin. Resistance to Change // The Planning of Change, Warren Bennis et al„ eds. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1969. P. 488.

35. Ibid.

36. Ibid. P. 489.

37. Halpin. Change: The Mythology. P. 4.

38. Savage William. Interpersonal and Group Relations in Educational Administration Glenview, IL: Scott, Foresman, 1968. P. 190.

39. Presthus Robert. The Organizational Society. New York: Vintage Books, 1962. P. 257.

40. Maginnis Joseph P. and Willower Donald J. The School Superintendent and the Decision to Move On // Administrator's Notebook 35. 1991-92. P. 4.

41. March and Simon. Organizations. P. 173-174.

42. Watson. Resistance to Change. P. 487-496.

43. Ibid. P. 493.

44. Eichholz Gerhard. Why Do Teachers Reject Change? // Theory into Practice 2. 1963: 266.

45. F. J. Roethlisberger and W.J. Dickson. Management and the Worker. Cambridge, MA:

Harvard University Press, 1938.

46. Huse Edgar. Organizational Development and Change. New York: West, 1975. P. 112-113.

47. Bridges Edwin.The Principal and the Teachers: The Problem of Organizational Change // Perspectives on the Changing Role of the Principal, Richard Saxe, ed. Springfield, IL: Charles C. Thomas, 1968. P. 63.

48. Ibid. P. 64-65.

49. Neal Gross, Giacquinta Joseph, and Bernstein Marilyn. Implementing Organizational Innovations. New York: Basic Books, 1971.

50. Smith Louis and Pat Keith. Anatomy of Educational Innovation: An Organizational Analysis of an Elementary School. New York: John Wiley & Sons, 1971.

51. Gross, Giacquinta, and Bernstein. Implementing Organizational Innovations.

52. Giacquinta Joseph. The Process of Organizational Change in Schools // Review of Research in Education, Fred Kerlinger, ed. Itasca, IL: P. E. Peacock, 1973.

53. Rossman Gretchen, Corbett H. Dickson, and Firestone William. Change and Effectiveness in Schools: A Cultural Perspective. New York: SUNY, 1988.

54. Albert Shanker. Reforming the Reform Movement // Educational Administration Quarterly 24.1988:370.

55. Lortie Dan. Observations on Teaching as Work // Second Handbook of Research on Teaching, Robert Travers, ed. Chicago: Rand McNally, 1973. P. 474.

56. Doming W. Edward. Out of the Crisis. Cambridge, MA: MIT Press, 1986.

57. Schmoker Michael J. and Wilson Richard B. Total Quality Education. Bloomington, IN: Phi Delta Kappan Educational Foundation, 1993. P. 1.

58. Fields Joseph C. Total Quality for Schools: A Suggestion for American Schools. Milwaukee, WI: ASQC Quality Press, 1993. P. 47. With permission ofASQC Quality Press.

59. Walton Mary. Deming Management at Work. New York: Perigee, 1990.

60. Fields. P. 66. With permission ofASQC Quality Press.

61. Human Resources Division. Total Quality Management // General Accounting Office, GAO/HEHS-94-76R, Washington, D. C., 1994. P. 2.

62. Chin and Benne. General Strategies for Effecting Changes. P. 34.

63. Giacquinta Joseph. The Process of Organizational Change in Schools. P. 184.

64. Ibid.

65. Willower Donald. Educational Change and Functional Equivalents // Education and Urban Society 2. 1970: 390; and Getzels. Theory and Research on Leadership. P. 21.

66. Havelock Ronald. The Change Agent's Guide to Innovation in Education. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 1973. P. ix.

67. Smith and Keith. Anatomy of Educational Innovation. P. 118-119.

68. Ibid. P. 368.

69. Lindblom Charles. The Science of Muddling Through // Public Administration Review 19. 1959; and Burton Nygren. How to Survive Those 'Innovations' That Nearly Ruined the Schools in the Sixties // The American School Board Journal 163. 1976.

70. Smith and Keith. Anatomy of Educational Innovation. P. 373.

71. Fullan Michael. Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform. New York:

Filmier, 1993. P. 21-22.

72. Rogers and Svenning, Managing Change. P. 86.

73. Havelock. The Change Agent's Guide. P. 7.

74. Morin Andre. An Innovator's Odyssey: How to Become a Thoughtful Change Agent // Educational Technology 15. 1975: 43.

75. Havelock. The Change Agent's Guide. P. 13-14.

76. Baldrige Victor. Rules for a Machiavellian Change Agent Transforming the Entrenched Professional Organization // Managing Change in Educational Organizations, Victor Baldridge and Terrence Deal, eds. Berkeley, CA: McCutchan, 1975. P. 383-384.

77. Ibid. P. 386.

78. Ibid.

79. Eric Hoffer. The True Believer. New York: Harper and Bros., 1951.

80. Gregg Roy and Maanen John Van. The Realities of Education as a Prescription for Organizational Change // Public Administration Review 33. 1973: 529.

81. Schmuck Richard. Organizational Development in Schools; Contemporary Concepts and Practices // Handbook of School Psychology, 2nd ed. T. Gutkin and C. Reynolds, eds. New York: Wiley, 1989.

82. R. Beckhard. Organisation Development: Strategies and Models. Reading, MA: Addi-son-Wesley, 1969. P. 9.

83. Lewin Kurt. Frontiers in Group Dynamics. Human Relations 1. 1947; idem, Field Theory in Social Science. New York: Harper & Row, 1951.

84. Schmuck Richard et al. Handbook of Organizational Development in Schools. Palo Alto, CA: National Press Books, 1972.

85. Wendell French. Organizational Development: Objectives, Assumptions, and Strategies // Tomorrow's Organizations: Challenges and Strategies, Jong Jim and William Storm, eds. Glenview, IL: Scott, Foresman, 1973. P. 380.

86. Miles Matthew. 40 Years of Change in Schools: Some Personal Reflections. Educational Administration Quarterly 29. 1993. P. 224.

87. Bames Louis. Approaches to Organizational Change // The Planning of Change, Bennis et al., eds. New York: Holt, Rinehart andWinston, 1969. P. 82-83.

88. Greiner Larry. Organizational Change and Development // Ph. D. dissertation. Harvard University, 1965.

89. Schmuck et al. Handbook a/Organisation Development in Schools. P. 15-16.

90. Miles Matthew. OnTemporary Systems // Innovation in Education, Matthew Miles, ed. New YorfcTeachers College Press, 1964. P. 443.

91. Ibid. Chapter 19.

92. Miles Matthew. 40 Years of Change in Schools. P. 221.

93. Greiner Larry. Red Flags in Organization Development // Readings in Organizations:

Behavior, Structure, Processes, James Gibson, John Ivancevich, and James Donnelly, Jr., eds. Dallas: Business Publications, 1976. P. 366.

94. Baldridge Victor and Deal Terrence. Overview of Change Processes in Educational Organizations // Managing Change in Educational Organizations, Victor Baldridge and Terrence Deal, eds. Berkeley, CA: McCutchan, 1975. P. 7.

95. Burke Wamer. The Demise of Organization Development // Journal of Contemporary Business 1. 1972: 58.

96. Rossman, Corbett, and Firestone. P. 20.

97. Wilson, as reported in Rossman, Corbett, and Firestone. P. 5.

98. Timar Thomas. The Politics of Restructuring // Paper presented at the Coalition of Essential Schools Seminar at Brown University. April 14. 1989. P. 10

99. Rossman, Corbett, and Firestone. P. 9.

100. Fullan Michael and Miles Matthew. Getting Reform Right: What Works and What Doesn't // Phi Delta Kappan. June 1992: 745-752.

101. Fullan and Miles. P. 749.

102. Fullan and Miles. P 751.

103. Gross, Giacquinta, and Bernstein, Implementing Organizational Innovations. P. 211.

104. Fuhrman Susan. Politics and Systemic Education Reform // CPRE Policy Briefs. New Brunswick, NJ: Rutgers University, 1994. P. 1-8.

105. Katz and Kahn. Social Psychology of Organizations. P. 446.

106. E. Mark Hanson. Educational Reform and Administrative Development: The Cases of Colombia and Venezuela. Stanford, CA: Stanford University, Hoover Institution Press, 1986.

Перейти: До верху :: в Розділ :: на Головну

Відгуки

Зоя
Дякую за можливість ознайомлення з таким цікавим й актуальним матеріалом!
2005-12-18 11:22:25
Відповісти

Якщо Ви бажаєте подискутувати із конкретним читачем, то це можливо робити безпосередньо в нашому форумі.

Ваше ім'я:
E-mail:
Коментар: 
 

  
bigmir)net TOP 100
МЕТОДОЛОГІЯ: Стратегія, Маркетинг, Зміни, Фінанси, Персонал, Якість, IT
АКТУАЛЬНО: Новини, Події, Тенденції, Інтерв'ю, Бізнес-освіта, Коментарі, Рецензії, Консалтинг
СЕРВІСИ: Робота, Семінари, Книги, Форуми, Глосарій, Ресурси, Статті партнерів
ПРОЕКТИ: Блог, Відео, Візія, Візіонери, Бізнес-проза, Бізнес-гумор

RSS RSS Актуально   RSS RSS Методологія   RSS RSS Книги   RSS RSS Форуми   RSS RSS Менеджмент@БЛОГ
RSS RSS Відео   RSS RSS Візіонери   RSS RSS Бізнес-проза   RSS RSS Бізнес-гумор

Успешные инвестиции начинаются с бонуса 100%


Copyright © 2001-2016, Management.com.ua
Портал створено та підтримується STRATEGIC