Проект Management.com.ua
На головну ВступВізії

ХОСЕ ОРТЕГА-І-ГАССЕТ: "МІСІЯ УНІВЕРСИТЕТУ" — візійний пошук ідеї університету і трохи більше...

Вступне слово Олександра Саврука

Кременецький колегіум (Фото О.Саврука)
Кременецький колегіум
(Фото О.Саврука)
      Книгарня "Наукова думка", Київ, 2003 рік. Поруч зі мною, біля прилавку, стоїть ділова, молода жінка. До визначення "пробивна" таки не дотягує, бо заважає ледь вловиме відчуття легкої розгубленості. Перебирає декілька книжок і звертається до мене, зовсім незнайомого: "У мене дисертація на тему "...(педагогічна тема)...",— як ви думаєте, ця книжка мені для цього підійде?". Дуже серйозно, по-діловому. У мене не вигляд педагога, і моє обличчя не спотворене інтелектом, навіть тимчасово, навіть у такій поважній книгарні. Бідному викладачеві для підтримки "плану з науки" якогось молодого університету, швиденько, поки в Києві, треба було підживитися яким-небудь матеріалом, з якого можна було б зліпити потім "наукову" роботу, заплановану на вимогу адміністрації її університету дисертацію. Легка розгубленість від "святості" тієї простоти перейшла вже до мене... Університети далі "двигають" науку.

      ...Спочатку не була "кава". Просто перед тим була поїздка як експерта по двох десятках університетів східної і центральної України для відбору до участі у програмі підтримки бізнес-освіти в Україні, в рамках одного з міжнародних проектів. Ми мали доступ до стратегічних ідей, університетських планів, ми спілкувались з носіями цих стратегій, лідерами напрямків бізнес-освіти, з ректорами...

      ...І перед тим таки не була "кава"... Перед тим була можливість провести декілька десятків семінарів для викладачів управлінських дисциплін по всій Україні, правда у змішаному варіанті — разом з керівниками українських компаній. Спілкуючись із викладачами, розумними, цікавими людьми, і слухаючи про їхню працю в університеті, весь час мене не покидало відчуття їхнього перебування у "країні кривих дзеркал", навіть порівняно із загальною ситуацією у нашому суспільстві. Викладачі, особливо на фоні практиків, інтелектуалів-бізнесменів,— і це вже давно не анекдот,— відчували себе часто героями гротескових творів, які спустились тимчасово з якогось nn-го поверху карткового будинку, "архітекторами" якого можуть бути чиновники Міністерства, а можуть бути і самі ж колишні викладачі у ролі новоспечених "адміністраторів" університетських нових, "прибуткових" підрозділів, здебільшого економічного та управлінського напрямків. Цей картковий будинок, мабуть, має Кимось централізовано закладені правила гри, дбайливо культивовані цінності, закони, за якими мають жити мешканці цього будинку, до того ж — на кожному поверсі, а то і в окремих кімнатах — Кимось упорядковані правила Хтось має порушувати, що є неодмінним правилом функціонування системи цього карткового будиночку.

      Невидима "Рука ринку", яка хоч і жорстко, але поступово виховує, призводить до якоїсь гармонії в менш регульованих сферах людської діяльності, тут "відпочиває", втомившись від боротьби з легітимною, видимою "Рукою" пострадянського, загартованого бюрократа.

      СТОП. Я, сам, якоюсь мірою є часткою цієї системи. Це я також, як і багато моїх колег, які викладають, з пошуком легкого рішення всіх проблем одразу пристаю на першу-ліпшу думку про "зовнішнього ворога" — бюрократа з Міністерства. Стає неприємно, що так легко просковзнувся, піддався провокації — адже в іншій моїй ролі, в нас, у "консалтингу", не існує Міністерства консалтингу. Нема на кого "побурчати", заспокоївшись, сказати собі — "ну що ж ти зробиш", "колись може і ТАМ щось зміниться?" — тягнеш воза сам від створення Ідеї бізнесу до щонайменших деталей у виконанні, реалізації цієї Ідеї.

      Специфічний бізнес, часто із спотвореним, нелюдським обличчям, створюємо і ведемо МИ САМІ, творці свого бізнесу — чи то навчального, чи то консультаційного (цей швидше згине, слава Богу). МИ, кожен із нас, є частиною фундаменту цього карткового "будинку". Його архітектуру і гармонію, внутрішню і зовнішню, вибудовує кожний із нас. Вслухаймось: "Ми "запустили" 36 нових предметів за останній рік на управлінському напрямку" — це так собі, з нуля, "приказано освоить". "Ми пишаємось тим, що наші вчорашні випускники є основою нашого викладацького складу" (="народився і став викладачем з менеджменту"), при цьому на "практику" (а управлінські науки є описовими, вони базуються на знаннях, відчутті, розумінні діяльності людини в складних системах — організаціях) не має часу, бо треба займатись "наукою" — набрати відповідну кількість дисертацій для акредитації. "Ми написали за рік nn-ну кількість підручників". "Якість викладання ми перевіряємо ректорськими контрольними...", або ще про якість — "ми маємо зворотній зв"язок від студентів..." при тому, що студенти можуть порівнювати якість контенту викладених матеріалів хіба що з голівудськими боєвиками, в яких вже вони добре у нас орієнтуються. "Ми постійно працюємо з батьками..." — це в такий спосіб виховуються майбутні лідери-управлінці, і т.д.

      Місію, як поняття, адміністратори багатьох університетів "впровадили" на папір після того, як "наївні" іноземні донорські організації їх про це запитали. Тож народилися терміново такі абстрактні "мотто", які часто абсолютно з однаковою ефективністю можуть служити як для дитячого садка, так і для військового підрозділу Української армії, незалежно від роду військ...

      Так, є закони розвитку, перехідні етапи, й іншого стану речей, напевне, важко собі уявити. І так може бути деякий час. Простір розірвано, і це зробили ми. Але так хочеться позитивних тенденцій...

      На щастя, це все відтінюють яскраві приклади деяких українських Університетів та інститутів, які, не дивлячись ні на ЩО, створюють якісну, повноцінну ВИЩУ школу, співпрацюючи з реальним сектором в усьому світі, і перед діяльністю цих людею я особисто знімаю капелюха, і записуюсь до них у чергу на навчання мудрості, далекоглядності — візійності, щоби відчути їхню енергію та захопитись їхньою вірою.

      Лінія фронту боротьби за покращення і вибудову Освіти, що означає розвиток суспільства, проходить через КОЖНОГО З НАС (як завжди), і для підтримки однієї з сторін у цій боротьбі, я пропоную на Ваш розгляд, дорогі однополчани, актуальну і корисну на сьогоднішній день роботу Хосе ОРТЕГИ-І-ГАССЕТа "Місія Університету", написану ще у 1930 році, у період пошуку рішень в іспанському суспільстві.

      Хосе ОРТЕҐА-І-ҐАССЕТ (1883-1956) — іспанський філософ, один з найблискучіших Європейських есеїстів, професор Мадридського університету. В Антології "Ідея Університету", (в Україні видано у Львові, видавництво "Літопис", 2002), у передмові до цієї статті згадується про інші візійні роботи цього автора: "Безхребетна Іспанія", 1921, та викладена ним "візія доби" — твір "Завдання нашого часу", 1923 рік, фундаментальна робота "Бунт мас".

      Із щирою заздрістю до зацікавленого читача, який вперше ознайомиться з цією роботою, залишаю Вас на одинці з нею — на інтелектуальну та енергетичну підзарядку від Візії автора, якої, я "боюся", ще вистачить нам надовго...


ХОСЕ ОРТЕГА-І-ГАССЕТ: "МІСІЯ УНІВЕРСИТЕТУ"
Хосе Ортега-І-Гассет


I. Засадниче питання

Акустичні умови університетської актової зали перешкодили мені прочитати як годиться свою лекцію "Про університетську реформу". В тому приміщенні, що просякло гірким смутком усіх порожніх каплиць — байдуже, чи було воно каплицею, чи ні, й погано, якби нині воно стало всіма забутою каплицею, — голос промовця зависав у повітрі, завмираючи за кілька метрів від уст, що його породили. Тут треба кричати, щоб тебе хтось почув. Крик же — щось зовсім інше, ніж звичайна мова. Коли ти кричиш, голос звучить інакше. Ти промовляєш фразу не в її природному плині, який формує з неї одне плавне й цілісне утворення, а натомість доводиться брати кожне слово, вставляти його в пращу крику і, розкрутивши її, як Давид перед Голіяфом, жбурляти його просто у вуха авдиторії. Звідси один очевидний для кожного промовця висновок: у такий спосіб ти тільки марнуєш час.

Проте мені не хотілося б, аби через відсутність кількох мікрофонів моя лекція зазнала таких утрат. Я розповів про те, яким настроєм варто насамперед перейнятися студентам, якщо вони справді бажають проведення університетської реформи. Це основне й невідкладне питання для кожного, хто замислюється над тим станом духу, який панує нині в освітніх закладах. Але найперше я мусив розглянути — хоч і вкрай лаконічно — найістотнішу тему будь-якої можливої університетської реформи, себто саму ідею Університету, його покликання.

Далі я подаю ті міркування про це важливе питання, що їх я виголосив із катедри університетської актової зали. Вони викладені дещо схематично, іноді стисло або й зовсім куцо, але для тієї промови цього було досить. У цьому ж варіянті я додав лише те, що є безумовно необхідним для кращого розуміння тем.

* * *

Університетську реформу не можна зводити до усунення зловживань чи навіть уважати це своїм головним завданням. Реформа — це завжди створення нового порядку. Зловживання мають завжди побічний характер. Отже, потреба в реформі виникає через одну з двох причин: або через порушення в прямому значенні цього слова, тобто через поодинокі, нечасті випадки хибного застосування добрих правил; або через те, що зловживання трапляються так часто чи й постійно, стають такі звичайні або й схвалювані, що вже навіть не можуть називатися зловживаннями. В першому випадку їх автоматично треба виправляти, у другому ж виправляти їх буде марно, позаяк їхня частотність й узвичаєність показують, що це вже не аномалії, а неминучий наслідок спотворених правил. Саме проти цих останніх і варто спрямувати реформи.

Будь-який реформаційний рух, зведений лише до того, аби виправити вульґарні порушення, які бувають у нашому Університеті, неодмінно призведе до не менш вульгарної реформи.

Університетську реформу не можна зводити до усунення зловживань чи навіть уважати це своїм головним завданням. Реформа — це завжди створення нового порядку.    

Найважливіше — правила. Навіть більше: будь-яка інституція найпереконливіше засвідчує, що її основні правила найкращі для неї, коли витримує велику кількість порушень без помітної шкоди для себе, — так здорова людина витримує надуживання, що скалічили б організм людини хворої. Але, своєю чергою, жодна інституція не зможе витворити добрих правил, поки вона твердо не визначить своєї місії, своєї ідеї.

Будь-яка інституція — це машина, й уся її структура та функціонування насамперед мають бути визначені тією діяльністю, якої від неї очікують. Іншими словами, в основі університетської реформи має лежати її повне узгодження з місією Університету. Всякі зміни, коригування, виправлення цієї інституції, які не виходять із попереднього енергійного, чіткого, достовірного перегляду питання про її місію з необхідними висновками, будуть марні, як безнадійна любов.

А якщо так не сталося, то всі наміри щось поліпшити в Університеті — навіть ті, що підказані щирою волею, в тім і роками розроблювані проекти самої Вченої ради, — не прислужилися та й ніколи не зможуть прислужитися цьому поліпшенню. Адже всі вони не здатні дати той єдиний і вичерпний ефект, коли якась сутність — особа чи колектив — існувала б у всій своїй повноті, себто коли все перебуває на своїх правдивих місцях, коли цій сутності визначено її істинний статус, а ми не обманюємо себе, що одне є іншим, плутаючи необхідну місію Університету з нашими довільними забаганками та уявленнями.

В останні п'ятнадцять років найкращі з цих намірів замість того, щоб прямо й без жодних ухилянь застановитися над питанням "навіщо потрібен, є тут і мусить бути Університет?", виходили з того, що є найзручнішим і найменш ефективним: тобто намагалися запозичити те, що відбувається в університетах взірцевих країн.

Я не заперечую, що нам варто знати, як ідуть справи в сусідів, звичайно ж, це треба робити, але водночас не можна не усвідомлювати, що це не звільняє нас від розв'язання проблем нашої власної самобутньої долі. Я не хочу цим сказати, що потрібно бути "пуристами", а все інше — дріб'язок. Хоча в чомусь ми — і люди й країни — справді однакові, наслідування було б згубним. Оскільки, наслідуючи, ми уникаємо того творчого зусилля в боротьбі з проблемою, яке може змусити нас збагнути справжній сенс, межі або вади того рішення, що його ми наслідуємо. Отож жодного "пуризму", який завжди є грубошкірим та неотесаним, а в Еспанії особливо. Не важливо, що ми дійдемо тих самих висновків і форм, що й інші країни; важливо те, щоб ми дійшли їх власним розумом, в особистому двобої з тим самим істотним питанням.

Ось помилкове міркування, і то найсуттєвіше: англійське життя було (та й досі є) якоюсь дивовижею; виходить, що англійські інституції середньої освіти мають бути нам за приклад, бо саме з них походить оте життя. Німецька наука — диво, отже, німецький Університет — це, під певним поглядом, взірцева інституція, бо ж саме з неї вилонюється та наука. Наслідуймо англійські інституції середньої освіти й німецькі заклади вищої освіти!

Ця помилка була властивою для всього мислення XIX сторіччя. Англійці завдають поразки Наполеонові І: "Битву під Ватерлоо виграли на польових мапах Ітона". Бісмарк розбиває Наполеона III: "Війна 70-х — то перемога вчителя прусської школи та німецького професора".

Ці твердження народжуються з однієї фундаментальної помилки, яку треба витрутити з голів і яка полягає в припущенні, нібито нації бувають великими через те, що їхня школа — початкова, середня чи вища — є доброю. Це якісь залишки "ідеалістичного" святенництва XIX сторіччя. Вони приписують освітньому закладові історієтворчу силу, якої він насправді не має, та й не може мати. Те сторіччя, перш ніж чимось захопитися чи щось глибоко пошанувати, потребувало оте "щось" гіперболізувати, мітологізувати. Звісно, коли нація велика, то сильна також і її школа. Не може бути великої нації, коли її школа слабка. Але ж те саме можна сказати і про її релігію, про її політику, економіку та ще про тисячу інших речей.

Міць будь-якої нації твориться сукупно. Якщо народ є політично жалюгідним, дарма чогось очікувати і від його хай навіть найдосконалішої школи. Йому до снаги тоді лише школа невеличких меншин, які живуть порізнено і всупереч решті країни. Можливо, якогось дня її вихованці і вплинуть на загальне життя своєї країни й завдяки своїй єдності досягнуть того, що національна (а не якась виокремлена) школа стане доброю та міцною. Ось принцип освіти: школа як нормальна інституція країни значно більше залежить від громадської атмосфери, в якій вона сукупно існує, ніж від атмосфери педагогічної, яку штучно творять у її стінах.

Висновок: хоч би якими досконалими були середня англійська освіта та німецький Університет, було б марно запозичувати їхні моделі, позаяк вони є лише часткою самих себе. Їхня сукупна реальність — то ціла країна, яка їх створила й підтримує.

Але, крім усього, помилкова арґументація, що виникала у вузьких колах, перешкоджала тим, хто хотів прямо подивитися на ті школи й побачити, чим вони як інституції та механізми автентичне є. Тому дехто не добачав їхньої невід'ємности від англійського життя, від німецької думки. А що ні англійське життя, ні німецька думка не є чимось таким, що ми можемо перенести до себе, та й, загалом, це можна зробити лише з окремо взятими педагогічними закладами, самими собою, то дуже важливо було би побачити, чим вони, власне, є самі собою, абстрактно — без середовища, без чеснот та переваг, що притаманні їхнім країнам.
    Міць будь-якої нації твориться сукупно. Якщо народ є політично жалюгідним, дарма чогось очікувати і від його хай навіть найдосконалішої школи.

І тут виявляється, що німецький Університет як інституція — досить безпорадна штука. Якби німецька наука могла постати суто з інституційних переваг Університету, вона була б майже нічим. На щастя, завдяки підбурюванням і грошовим внескам вільне повітря обвіває німецьку душу там, де це стосується науки, що надолужує великі хиби їхнього Університету. Я мало знаю про англійську середню освіту, але те, що бачу, змушує мене думати, що як інституція вона також має чимало вад.

Однак не за мої оцінки мова. Те, що середня освіта в Англії й Університет у Німеччині перебувають у кризі — факт. Добре відомо, як радикально скритикував Університет ще перший прусський міністр освіти новозаснованої Республіки, Беккер, а також яка дискусія, відтоді точиться.

...народи-наслідувачі чи народи без власної автентичности постають невблаганним анахронізмом. На чужині варто шукати інформації, та аж ніяк не моделей.    

Задовольняючись наслідуванням та уникаючи імперативу, який каже мислити й переоцінювати власним розумом ті важливі питання, наші найкращі професори, хоч і знаються на деталях останніх досягнень своїх наук, проте живуть в атмосфері п'ятнадцятирічної чи двадцятирічної давнини. Така трагічна відсталість властива кожному, хто не силкується бути самобутнім, творити свої переконання. Кількість же років, протягом яких триває ця відсталість, не випадкова. Кожен історичний витвір, науковий чи політичний — це вислід певного духу чи модусу людського розуму. Той модус з приходом кожного покоління, постає в певній фіксованій пульсації або ритмі. Одне покоління, випромінюючи свій дух, творить ідеї, цінності тощо. Той, хто збирається наслідувати ці витвори, мусить зачекати, поки їх буде завершено, тобто поки попереднє покоління закінчить свою працю й наслідувач засвоїть їхні принципи тоді, коли сили попередників почнуть слабнути, а інше, нове покоління торуватиме вже свою реформу, засновуючи товариство якогось нового духу. Кожне покоління з п'ятнадцять років бореться за втілення своїх принципів у життя, і ще п'ятнадцять років вони мають чинність. Отже, народи-наслідувачі чи народи без власної автентичности постають невблаганним анахронізмом.

На чужині варто шукати інформації, та аж ніяк не моделей.

Отож нема як обминути кардинальне питання: "Якою ж є місія Університету?"

* * *

У чому полягає ж місія Університету? Аби це з'ясувати, зосередьмося на тім, що насправді сьогодні означає Університет у самій Еспанії і поза нею. Хоч би якими різнорідними були відмінності між європейськими університетами, всі вони показують один лик, який за своїми загальними властивостями є однаковим, гомогенним1.

Сьогодні ми сходимося на тому, що Університет — це заклад, де здобувають вищу освіту майже всі ті, хто її здобуває у будь-якій країні. Оте "майже" натякає, що існують іще спеціялізовані школи, і їх існування поза Університетом також становить окрему проблему. Зробивши це застереження, ми можемо стерти те "майже" й припустити, що в Університеті здобувають вищу освіту всі, хто її здобуває. Проте в такому разі ми мусимо усвідомити й інше застереження, значно важливіше за випадок зі спеціялізованими школами. Всі, хто здобуває вищу освіту, — це не всі ті, хто міг би й мусив її одержати; це лише діти заможних батьків. Університет — це ніби привілей, який досить важко здобути і важко втримати. Ось тема: робітник в Університеті. Її ніхто не порушує. З двох міркувань: перше — це коли хтось думає, як і я, що робітникові треба надати можливість доступу до університетських знань тому, що вони цінні й необхідні. Отже, проблема універсалізації Університету передбачає попереднє визначення того, що ж воно таке — оті університетські знання та освіта. Другий аргумент на користь того, що Університет має бути доступний для робітника, — це значно менше проблема Університету й майже цілковито — проблема держави. Лише якась велика реформа останньої уможливить виконати таке завдання. Інакше на всі досі зроблені спроби, як наприклад, "університетське розширення" тощо, чекає невдача.

Зараз для нас важливо лише виділити тезу про те, що в Університеті здобувають вищу освіту всі ті, хто нині її здобуває. Коли завтра її здобуватиме більше людей, аніж нині, то тим більшу силу матимуть ті арґументи, про які йтиметься далі.

У чому ж суть цієї вищої освіти, яку пропонує Університет незліченним леґіонам молоді? У двох речах: а) у навчанні інтелектуальних професій, б) у наукових дослідженнях і підготуванні майбутніх дослідників.

Університет учить бути медиком, фармацевтом, адвокатом, суддею, нотарем, економістом, державним управлінцем, учителем природничих і гуманітарних предметів у закладах середньої освіти тощо.

Окрім цього, в Університеті плекають власне науку — там провадять дослідження, там вчать пізнання. В Еспанії ця наукотворча і наукоживильна функція зведена до мінімуму, проте не через університетські вади як такі і не через те, що її виконання не є справою Університету, а власне через явний брак наукових зацікавлень і коштів на дослідження, що є ніби тавро на тілі нашої нації. Хочу сказати, що якби в Еспанії наука й розвивалася у достатньому темпі, то відбувалося б це переважно саме в Університеті, як це, більше чи менше, є в інших країнах. Запам'ятайте це твердження, щоб мені не повторювати одне й те саме: Еспанія постійно відстає в усіх інтелектуальних сферах діяльности тому, що те, що вже давно існує в повному розвої в інших країнах, тут з'являється лише в зародковому стані чи тільки як тенденція. Щоб поставити руба університетську проблему, яку я зараз описую, ці відмінності в ступені розвитку є неважливими. Мені досить вказати на той факт, що всі реформи останніх років рішуче засуджують наміри посилити в наших університетах дослідницьку і навчальну працю науковців, наміри скерувати на це інституцію цілком. Відставимо набік тривіяльні й малопереконливі заперечення буцімто це не так. Крім того, очевидно, що наші найкращі професори, які неабияк впливають на процес університетських реформ, вважають, нібито наша Інституція мусить сягти того рівня, якого вже досягли іноземці. Цього мені досить.

Отже, вища освіта поєднує професіоналізм і дослідження. Не торкаючись поки що головної теми, відзначимо мимохідь свій подив з такого пов'язання та єднання двох дуже різних речей. Адже немає сумніву: бути адвокатом, суддею, лікарем, фармацевтом, вчителем латини чи історії в середній школі — це щось зовсім іншого, ніж бути правником, фізіологом, біохеміком, філологом тощо. Перше — це назви професій для практичної, а друге — для суто наукової діяльности. З іншого боку, суспільство потребує багато лікарів, фармацевтів, педагогів, але має потребу тільки в невеликій кількості науковців2. Було б справжньою катастрофою, якби ми потребували їх більше, адже покликання до науки спостерігається нечасто. Тому дивно, що докупи стуляють професійну освіту, необхідну для всіх, і дослідницьку діяльність, доступну дуже небагатьом. Але облишмо на кілька хвилин це питання. Чи не є вища освіта чимось більшим за професіоналізм і дослідження? На перший погляд, ми не відкриємо тут чогось нового. Проте якщо візьмемо в руки лупу й уважно поглянемо на цілі освіти, то зіткнемося з тим, що, окрім вивчення професії та набуття необхідних навичок дослідницької праці, від студента майже завжди вимагають присутности на певних курсах загального характеру — з філософії, з історії.

Нема потреби надміру напружувати зір, аби впізнати в цій вимозі якийсь останній і печальний залишок чогось більшого та важливішого. Симптом залишковости — як у біології, так і в історії — це те, що ніхто не розуміє, навіщо цей залишок досі тут. У своєму нинішньому вигляді він уже ні на що не придатний, і нам необхідно повернутися до іншої епохи в еволюції, щоб побачити в повноті й ефективності те, що нині є лише огризком, рештками3. Пояснення ж, яке нині дають в Університеті, звучить вельми невиразно: доцільно, кажуть, щоб студент отримав щось із "загальної культури".

"Загальна культура". Абсурдність цього терміна, заяложеність його викриває його нещирість. Культура — коли йдеться про людський дух, а не про худобу чи зерно — може бути тільки загальною. Не можна бути культурним, освіченим лише у фізиці чи в математиці. Бо це означає бути мудрим у якійсь одній ділянці. Коли кажуть "загальна культура", "загальна освіта", то мають на увазі, що студент мусить отримати певне декоративне і неясно виховне знання про власний характер і розум. Для такого неясного задуму надається будь-яка дисципліна з-поміж тих, які вважають менш технічними і більш неясними, — філософія, чи історія, чи соціологія.

Та якщо ми перескочимо до тієї епохи, коли постав Університет, до Середньовіччя, то побачимо, що сучасний залишок — це скромний пережиток того, що тоді становило, цілком і природно, всю вищу освіту.

Середньовічний Університет не досліджував4, та й професіям він дуже мало вділяв уваги, — все тоді було "загальною культурою" — богослов'я, філософія, "мистецтва".

Але те, що ми сьогодні називаємо "загальною культурою", не було тим самим для Середньовіччя: культура не прикрашала розум, не дисциплінувала характер; натомість вона була системою уявлень про світ і людство, якою володіла тодішня людина. Її культура була сукупністю переконань, що мала ефективно керувати її існуванням.

Життя — це хаос, дика пуща, плутанина. Людина губиться в ньому. Та її розум реаґує на це відчуття катастрофи й розгублености: розум працює, щоб знайти в пущі "стежки" й "дороги"5, тобто ясні й сталі уявлення про Всесвіт, незаперечні переконання щодо того, якими є речі і світ. Ця сукупність, ця система ідей є культурою в істинному значенні слова, отож і чимось протилежним до значення прикраси. Культура — те, що вирятовує з життєвої катастрофи, вона дозволяє людині жити так, щоб її життя не стало безглуздою трагедією чи повним здичавінням.
    Культура — те, що вирятовує з життєвої катастрофи, вона дозволяє людині жити так, щоб її життя не стало безглуздою трагедією чи повним здичавінням.

Як люди, ми не можемо жити без уявлень. Од них залежить те, що ми робимо, а жити — це не тільки робити те або те. Так, найдавніша книга Індії каже: "Наші дії йдуть услід за нашими думками так само, як колесо воза котиться за ратицями бика". В такому розумінні (в якому, власне, немає нічого інтелектуального6) ми — це наші уявлення.

Ґедеон із приводу цього дуже глибинного питання сказав би, що людина завжди народжується в якійсь епосі. Тобто вона покликана відбути своє життя на якійсь певній висоті еволюції людських доль. Людина належить за своїм народженням до певного покоління, а кожне покоління розміщується не будь-де, а нестотнісінько над попереднім. А це означає, що вона неминуче живе на висоті свого часу7, сказати б точніше, — на висоті його ідей та уявлень.

Культура — це життєва система уявлень у кожному часі. Треба також зазначити, що ті уявлення та переконання не є, найповніше, ані почасти, ані цілком науковими. Культура — не наука. Особливістю нашої сучасної культури є те, що переважно її зміст походить, мабуть, з науки; але в інших культурах так не є, та й у нашій, либонь, не завжди так було, як сьогодні.

Порівняно з середньовічним сучасний Університет надміру ускладнений професійною освітою, яку той давав зародкове, а ще ж додалося вивчення дослідницької діяльности, яка майже повністю витіснила вивчення та передання культури.

Очевидно, що сталося жахіття. Европа пожинає нині його згубні наслідки. Катастрофічність нинішньої європейської ситуації полягає в тому, що пересічний англієць, пересічний француз, пересічний німець — люди неосвічені, вони не володіють життєвою системою відповідних часові уявлень про світ і людину. Такий пересічний персонаж — це новий варвар, відсталий з погляду своєї епохи, архаїчний і примітивний порівняно з жаскою актуальністю й нагальністю її проблем8. Цей новий варвар — це передусім професіонал, тямущіший, аніж колись, але й більш неосвічений, — інженер, лікар, адвокат, науковець.

У виникненні цього несподіваного варварства, цього істотного й трагічного анахронізму винні передовсім претензійні університети XIX сторіччя в кожній країні, і якби це варварство влаштувало революцію, що змела би їх, то університети не мали б жодних підстав для наріканнь. Якщо добре замислитися над цим питанням, то стає очевидно, що їхньої провини не компенсує розвиток науки — далебі, дивовижний, — який вони забезпечили. Не недооцінюймо науку. Наука — найбільше людське диво; але над нею стоїть людське життя, яке її вможливлює. Тож ніякий злочин проти елементарних умов другого не може бути компенсований першою.

Це зло вже стало таким глибоким й таким небезпечним, що покоління, які жили до вас, мої молоді слухачі, важко мене б розуміли.

Один китайський мислитель, Чуан-цзи, що жив за чотири сторіччя перед Христом, у своїй книжці наділяє мовою символічних персонажів, і один із них, Бог Північного Моря, каже: "Як я зможу говорити про море з жабою, якщо вона ніколи не вилазила зі своєї баюри? Як зможу я говорити про кригу з літньою пташкою, якщо вона належить своїй порі року? Як зможу я говорити з мудрецем про життя, якщо він — бранець своєї доктрини?"

* * *

Суспільство потребує добрих фахівців — суддів, лікарів, інженерів, і тому ми маємо Університет з його професійною освітою. Але передовсім і насамперед суспільству необхідно забезпечити себе людським потенціялом у професії іншого роду — професії управління. В кожному суспільстві хтось керує — група чи клас, меншість чи більшість. Під управлінням я не маю на увазі ані юридичне виконання обов'язків влади, ані здійснення тиску та впливу на суспільний організм. Сьогодні європейськими спільнотами керують буржуазні класи, де індивіди здебільшого є професіоналами. Отже, тим спільнотам дуже важливо, аби ці професіонали, попри знання своєї окремої професії, були здатні жити на висоті свого часу і так впливати на життя інших. Тому неминучим є впровадження в Університет нових курсів навчання культури чи системи тих уявлень, знання яких від нас вимагає час. То є фундаментальне університетське завдання. Ось таким має бути — передусім і насамперед — наш Університет.

Якщо завтра до влади прийдуть робітники, проблема залишиться тією самою: вони муситимуть управляти з висоти свого часу; інакше їх витіснять9.

Коли ми згадаємо, що в європейських країнах могли вважати прийнятним надавати титул професіонала урядовцеві, чи лікареві без певности, чи має ця людина, наприклад, чітке уявлення про фізичну будову світу, про концепцію, опрацьовану сучасною наукою, і чи розуміє вона характер і межі цієї дивовижної науки, — то годі дивуватися, чому так зле йдуть справи в нашій Европі. В цьому важливому пункті нам просто не можна вдаватися до евфемізмів. Не йдеться, повторюю, про невиразні бажання якоїсь невиразної культури. Фізика та її ментальне відображення — одне з найбільших інтимних коліщат сучасної людської душі. У фізику виливаються чотири сторіччя інтелектуальної підготовки, і її вчення перемішане з усіма іншими речами, сутнісними для теперішньої людини — з її уявленням про Бога й про суспільство, про матерію і про те, що не є матерією. Хтось може, звичайно, й не знати фізики, і це незнання не буде його вадою чи ганьбою: це коли йдеться про якогось скромного пастора, що живе на гірському перевалі, чи про селянина-бідняка, прив'язаного до свого клаптя землі, чи про робітника, що працює фізично й поневолений машиною. Але пан, що іменує себе лікарем чи суддею, чи генералом, філологом чи єпископом, себто хтось, хто належить до керівного прошарку суспільства, — якщо й він не має жодного уявлення про сучасне європейське бачення фізичного космосу, — такий пан виглядає довершеним варваром, хоч як добре б він знався на своїх законах, рецептах чи своїх святих отцях. Те саме можна сказати й про тих, хто не має жодного виразного уявлення про великі історичні зміни, що привели людство до перехресть сьогодення (а кожне сьогодення є своєрідним перехрестям). Те саме стосується й тих, у кого відсутнє чітке уявлення, в який спосіб сьогоднішній філософський розум розв'язує свою вічну проблему — сформувати план Усесвіту чи дати оцінку висновкам, що виснувані сьогоднішньою загальною біологією з фундаментальних явищ органічного життя.

Той, хто не має уявлення про сучасну фізику (не саму фізичну науку, а актуальну ідею світу, яку ця наука витворює), про сучасну історію та біологію у філософському плані, не є освіченою людиною.    

Нехай нас не хвилює сумнів щодо того, чи може адвокат, не маючи відповідної вищої підготовки з математики, збагнути сучасні ідеї фізики. Це ми розглянемо трохи далі. Зараз же щиро відкриймо свій розум тій ясності, яку випромінює це спостереження. Той, хто не має уявлення про сучасну фізику (не саму фізичну науку, а актуальну ідею світу, яку ця наука витворює), про сучасну історію та біологію у філософському плані, не є освіченою людиною. Якщо тільки такому чоловікові не було дано особливих, унікальних талантів, то аж надто неймовірно, щоб він справді міг бути добрим лікарем, добрим суддею чи добрим технарем. І, звичайно ж, будь-яка інша діяльність у його житті чи все те, що у професіоналів виходить за рамки їхніх чітко визначених функцій, виглядатиме нікчемно. Його політичні думки та дії будуть невдалими; будь-яка його любов, починаючи від типу жінки, яку він обере, буде несучасною і смішною; він впроваджуватиме в своє родинне життя несучасний дух, маніякальний і жалюгідний, що назавжди отруїть його дітей; в каварняному товаристві він впускатиме фонтани безглуздих думок, зливи нісенітниць.

Іншої ради немає: щоб упевнено просуватися в хащах життя, треба бути освіченим, треба знати його топографію, його стежки, чи "методи"; тобто треба мати якесь чітке уявлення про простір і час, у якому людина живе, мати якусь новітню культуру. А культуру цю або переймають, або творять. Той, хто мав би відвагу взятися до її творення одинцем, хто відважився б подужати власними силами те, чого досягли тридцять сторіч людства, — був би тим винятковцем, що міг би з повним правом заперечити необхідність для Університету опікуватися — виключно й передусім — освітою та культурою. На жаль, те виняткове створіння, що могло б так фундаментальне спростувати мої тези, було б... божевільне.

Треба було дочекатися початку XX сторіччя, аби побачити неймовірну виставу — виставу специфічного невігластва й агресивної дурости, коли людина, знаючи багато з одного предмету, не має жодного уявлення про всі інші10. Професіоналізм та спеціялізація, не будучи належно врівноважені, подрібнили європейця на шматочки, і через те він відсутній у всіх тих пунктах, де хотів би і мусив би бути. В інженері є інженерія — але це лиш уламок, якийсь один вимір європейської людини: той, хто є інтегральною цілістю, ніяк не може вміститись у свій фраґмент, що зветься "інженер". Те саме й у всіх інших випадках. Коли, прагнучи лише до бароково високого стилю висловлювання, кажуть, що "Европа стулена з окремих клаптів", то цим говорять правду значно більшу за ту, яку мають на увазі. Далебі, видимий сьогодні розпад нашої Европи — це наслідок тієї невидимої фрагментації, яка все більше спостигає європейську людину11.

У нашому грандіозному й невідкладному завданні є дещо від головоломки в прямому значенні цього слова. Необхідно реконструювати з порізнених уламків — disiecta membra* — вітальну єдність європейця. Треба досягти того, аби кожен індивід — або, уникаючи утопій, — щоб багато індивідів, кожен зокрема, стали саме такими людьми. Хто ж, як не Університет може це зробити?

Отже, немає іншої ради, як долучити до тих справ, на які тепер претендує Університет, ще цю одну — обов'язкову і ґрандіозну.

Задля цього — поза Еспанією — розпочинається енергійний рух, що проголошує вищу освіту головно освітою культури, або освітою, яка має передати новому поколінню ту систему уявлень про людину й світ, що визріла в умах попереднього покоління.

З цього випливає, що нам слід мати такі три складові університетської освіти: 1) передання культури; 2) навчання професій; 3) наукові дослідження і плекання нових науковців.

Чи відповіли ми цим на наше запитання стосовно покликання, ідеї Університету?

Аж ніяк. Ми тільки механічно згромадили в купу все те, до чого нині крізь призму цих складових мусить взятися Університет, і те, чого, на нашу гадку, він не робить, хоч конче мав би робити.

Мені видається просто марною, іноді не більш як другорядною, та дискусія, що ось уже кілька років точиться між філософом Шелером та міністром Беккером щодо того, чи ці функції має виконувати один тільки заклад чи кілька. Це безсенсовна дискусія, бо, зрештою, всі функції умовно об'єднані в студентові, всі вони над ним уже тяжіють.

Питання полягає в іншому.
    Ефективне правило полягає сьогодні в тому, аби наперед визнати як нереальне те, чим претендує бути Університет, тобто визнати неприродність життя, яким цей заклад живе і яке є, власне, його суттю.

Навіть коли освіта зведена, як нині, до професіоналізму та наукових досліджень, вона створює фантастичну безліч студійних курсів. Неможливо — майже неймовірно, — аби добрий середній студент спромігся по-справжньому добре вивчити все те, що Університет планує його навчити. Але такі заклади існують, вони є необхідними і мають сенс, — бо існує пересічна людина. Якби на землі жили лише виняткові люди, то дуже ймовірно, що не було б ні педагогічних закладів, ні громадських інституцій12. Отож будь-який заклад необхідно зорієнтувати на людину з пересічними здібностями; для неї він виник, і вона має бути його мірилом.

Уявімо собі на хвильку, що в сучасному Університеті не діється анічого такого, що заслуговувало б на назву "порушення". Все йде так, як має йти, згідно з тим буттям, на яке претендує Університет. Хай і так! Я стверджую, що навіть тоді сучасний Університет — це абсолютне конституційне порушення, бо він сам є фальшем.

До того ж, як воно є, пересічний студент не здатен ефективно навчитися всього того, чого його планують навчити; і крах таких намагань є неминучим наслідком університетського життя. Ефективне правило полягає сьогодні в тому, аби наперед визнати як нереальне те, чим претендує бути Університет, тобто визнати неприродність життя, яким цей заклад живе і яке є, власне, його суттю. Воно є коренем всього зла, — як то завжди буває в житті чи то індивіда, чи колективу. Первісний гріх — це коли хтось не хоче бути тим, ким він насправді є. Ми можемо вдавати з себе кого завгодно, але нам не вільно прикидатися тими, ким ми не є, не вільно дозволяти собі дурити самих себе, призвичаювати себе до такої сутнісної брехні. Коли нормальним станом людини чи закладу стає фікція, з неї починається якийсь всеоб'ємний занепад духу. Кінець кінцем це призводить до самоприниження, бо неможливо призвичаїтися до брехні про самого себе і при цьому не втратити самоповаги.

Тому й казав Леонардо: "Chi non puo quel che vuol, quel сhе рuo voglіа" ("Той, хто не може того, чого хоче, нехай хоче те, що може").

Цим леонардівським імперативом повинен керуватися всяк, хто відважно прямує до хай там якої університетської реформи. Лише відвага бути тим, ким ти насправді є, може створити щось. Не лише університетське, а й будь-яке нове життя має бути створене з однієї матерії, ім'я якій — автентичність (добре прислухайтеся до цього, молоді люди, інакше ви себе втратите, адже ви вже втрачаєте себе!).

Заклад, у якому вдають, ніби щось дають, і вимагають того, чого не можна ані вимагати, ані дати, — це заклад фальшивий і деморалізований. А втім, цей принцип удавання надихає всі рівні та структуру сучасного Університету.

Заклад, у якому вдають, ніби щось дають, і вимагають того, чого не можна ані вимагати, ані дати, — це заклад фальшивий і деморалізований.    

Тому, я гадаю. Університет конче треба вивернути навиворіт, чи — що одне і те ж, — радикально реформувати його, виходячи з цілком протилежного принципу. Замість навчати того, чого, за чиїмось утопійним бажанням, мали б навчати, слід навчати лише того, чого можна навчити, тобто того, що можна вивчити.

Спробую описати висновки, які випливають з цих формулювань.

Ідеться, далебі, про проблему значно ширшу, ніж проблема вищої освіти. А саме — про головне питання освіти на всіх її рівнях.

Яким був найбільший крок у всій історії педагогіки? Без сумніву, то був той геніяльний віраж, інспірований Руссо, Песталоцці, Фребелем та німецьким ідеалізмом, віраж, що полягав у радикалізації деяких азбучних істин. У навчанні — і загалом в освіті — є три складові: те, що дає навчання, або ж знання; той, хто навчає, або ж учитель; і той, хто вивчає, або ж учень. Раніше, з якоюсь незбагненною сліпотою, система освіти відштовхувалася лише від двох складових — знання та вчителя. Учень, студент не був принциповим у педагогіці. Новація Руссо та його послідовників полягала в простому переміщенні основ педагогіки від знання і вчителя до учня і у визнанні того, що він та його своєрідні властивості і є тим єдиним, що може вказати нам шлях до освітньої установи. Наукова діяльність, добування знань має свою власну організацію, відмінну від іншої діяльности, мета якої — передавати знання. Принцип педагогіки дуже відмінний від принципу культури й науки.

Але потрібно зробити ще один крок. Замість того, щоб гаяти час на доскіпливе вивчення властивостей учня як дитини, юнака тощо, треба натомість обмежити тему й оцінювати дитину, юнака зі скромнішого, але й точнішого погляду — з погляду, що бачить їх як учнів, студентів. Тоді й ми самі зрозуміємо, що не просто дитина й не просто юнак зобов'язують нас взятися до вкрай специфічної діяльности, яку називаємо "навчанням", а щось набагато формальніше і простіше.

Ви ще побачите, що з цього буде.


    1 Зазвичай перебільшують, наприклад, відмінність між англійськими й континентальними університетами, не помічаючи, що найбільші відмінності полягають не в Університеті, а в своєрідності англійського характеру. Значно важливішим при зіставленні одних і других є факт панівних сьогодні тенденцій в університетських закладах, а не ступінь їхньої реалізації, який, природно, є неоднаковим тут і там. Так, консервативна непохитність англійця змушує його зберігати у своїх вищих інституціях певні зовнішні ознаки, які він сам визнає не лише несучасними, а й такими, що для дійсности британського університетського життя мають чинність пустих вигадок. Мені видалося б смішним, якби хтось повірив у право якось обмежити узвичаєні приписи англійця та переінакшувати їх тому, що той взяв собі за розкіш — бо так захотів і зміг — боронити, а ще й свідомо, ті вигадки. Та було б не менш наївно сприймати їх серйозно, тобто припустити, що англієць витворює собі ілюзію щодо їхнього фіктивного характеру. Коли я студіював літературу про англійські університетські заклади, то завжди потрапляв у витончену пастку англійської іронії та лоску. Не береться до уваги те, що коли Англія і зберігає "непрофесійний" вигляд своїх університетів і перуки своїх магістрів, то це не тому, що вона затято вірить у їхню актуальність, — навпаки, вони усвідомлюються як речі і застарілі, минулі й зайві. Інакше не було б там ні багатства, ні спорту, ні культурности та інших, іще глибших речей, які нашукує англієць у тих зовнішніх ознаках. Але так є: з-під перуки він видобуває найсучасніше правосуддя, а під позірно неспеціялізованим виглядом за останні сорок років англійський Університет став професійнішим за будь-який інший. Також не варто у зв'язку з нашою корінною темою, тобто місією Університету, надто легковажити тим, що англійські університети — це передовсім недержавні установи. Цей вельми значущий для життя й історії англійського народу факт не перешкоджає тому, що їхній Університет так само бере участь у всьому сутнісному в житті, як і континентальні державні університети. Коли ми з'ясуємо стан речей, то виявиться, що в Англії також є державні університетські заклади, — просто англієць і поняття "держава" розуміє дещо інакше, ніж на континенті. Всім цим я хочу сказати таке: по-перше, значні відмінності, що існують в університетах різних країн, — це не так відмінності між університетами, як між країнами; по-друге, найпоказовіший факт останніх п'ятдесяти років — це уподібнювальний рух у всіх європейських університетах, який і далі їх гомогенізує.

    2 Ця кількість має бути більшою, ніж та, якої досягнуто дотепер; але, незважаючи на це, незрівнянно меншою, ніж кількість людей інших професій.

    3 Уявіть собі картину первісного життя. Одна з його характеристик — брак індивідуальної безпеки. Коли двоє чоловіків наближалося один до одного, це завжди віщувало небезпеку, бо ж увесь світ тоді носив зброю. Відтак потрібно було врегулювати таке наближення з допомогою норм і церемоній, які передбачали б, що зброю буде залишено десь обіч, а рука не зможе вихопити якусь іншу приховану зброю. Для цього найкраще, коли, наблизившись, кожен з чоловіків схопить руку іншого, — руку, яка вбиває і є зазвичай правою. Звідси походить і є дієвим потиск рук при вітанні, що тепер, відбігле від того типу життя, є незрозумілим, а отже, залишком-атавізмом.

    4 Це не заперечує того, що за Середньовіччя могли проводити дослідження.

    5 На початках всіх культур виникає термін "дорога" — hodos і methodos у греків, tао і tе у китайців, "путь" і "повіз" у індійців

    6 Наші уявлення і переконання цілком можуть бути й антиінтелектуальними. Як у мене і, загалом, як у нашому часі.

    7 Про цю концепцію "висоти часу" дивіться мою працю "Бунт мас".

    8 У згаданій вище книжці я аналізую ці небезпечні факти докладніше.

    9 А що ними вже також управляє, фінансуючи, буржуазія, то конче треба поширити університетську освіту й на них.

    10 Дивіться у "Бунті мас" розділ під назвою "Варварство спеціялізації".

    11 Цей факт такий очевидний, що може не лише слугувати загальним і безпредметним твердженням, а й бути визначальним для всіх етапів і способів цієї дедалі більшої фрагментації, яка відбувалася протягом життя трьох поколінь XIX сторіччя.

    * Розкидані частини (лат.).

    12 Анархізм є логічним, коли він захищає непотрібність, а отже, шкідливість будь-якого закладу, бо починає з твердження, що кожна людина є особливцем за своєю природою — добра, скромна, інтеліґентна і справедлива.

Сторінка 1 2 3 4 5 >>>


 
Проект відкрито 16 жовтня 2002 р.
Розробка, дизайн: Олександр Данилюк, малюнки: Тетяна Горохова
Copyright © 2002-2011, Management.com.ua