Шведский стол для совершенствования менеджера

Источник: книга Генри Минцберга "Требуются управленцы, а не выпускники MBA"

ПОДРОБНЕЕ О КНИГЕ

Помимо усилий чему-нибудь научиться в ходе работы перед менеджером предстает целый ряд возможностей формального обучения вне ее. Предложения сыплются отовсюду: со стороны консалтинговых фирм, институтов развития, муниципальных контор, школ бизнеса, наконец, из самих компаний; одни узкоспециализированные, другие масштабные, они предлагаются в Интернете и на компакт-дисках, рекламируются по радио и телевидению. Варианты различаются по сложности — от курсов, дающих начальный импульс, за пару часов рассматривающих лишь один аспект или навык, до многомесячных программ, разработанных на уровне MBA.

Таким образом, для менеджерского развития сформирована гигантская буфетная стойка, из которой в любой момент извлекается все необходимое: немного того, немного этого — и ваша тарелка наполнена до краев всякой всячиной [Meister 1994, р. 19]. Несколько лет назад мне попался на глаза буклет Колледжа гражданской службы при английском правительстве. Он был похож на телефонную книгу небольшого городка — примерно на 300 страниц со списком сотен курсов, предлагающих обучить всему — от «эконометрики» до «выработки курса развития компании».

Давайте выявим некоторые тенденции в этом процессе: начнем с курсов «Как стать лидером» и закончим предложениями настоящих бизнес-школ. Но для начала определимся с терминами.

Развлечение. Преподавание. Подготовка. Усвоение

Многие курсы — даже больше, чем это можно представить, — преследуют единственную цель: развлечь. Менеджеры приходят, садятся, развалившись в креслах, и зачарованно смотрят представление, лучше, если на экране монитора. Потом они встают и в растерянности уходят, гадая, что бы это все могло значить. Питер Вейл довольно красноречиво высказывается о несерьезном, развлекающем подходе, слишком часто встречающемся в системе развития менеджеров:

«Развлекающий фактор» преследовал меня в ходе всей моей карьеры, но сомневаюсь, чтобы он хоть сколько-нибудь повышал качество преподносимого материала. Наоборот, должен заметить, если нам хотелось приобрести более основательные знания и настоящий профессионализм, то приходилось упрощать подход. Не знаю, осознают ли люди, что они просто получают блестящую обертку, а внутри — пусто.

Попробую объяснить более доступно: основная проблема отточенных слайд-шоу или тщательно разработанных интерактивных заданий на компьютере, или книг, больше смахивающих на механизмы для воздействия на умы, — в том, что обучаемые не могут с ними вступать в диалог, то есть задавать вопросы, оспаривать их мнение, делиться знаниями. Все, что могут слушатели, — обследовать и изучать материалы со всех сторон, при этом они как бы не участники, а пассивные наблюдатели, хотя система и считается интерактивной [Vail 1989].

Свидетельство Вейла — лишнее доказательство того, что большинство программ по управленческому развитию, даже если они проводятся не на основе современных технологий, а на базе лекций и конкретных примеров, — не больше чем развлечение, потому что «участник» не чувствует никакой ответной реакции. Поскольку схема едина для всех, то и менеджеры вынуждены быть элементарными потребителями. А так как половина жизни, отведенная на обучение, обычно не такая уж длинная [Whetten, Clarck 1996, p. 162], они поневоле, как наркоманы, возвращаются в поисках новой, более мощной дозы¹.

Зачастую развлекательный аспект — основной, именно по нему оценивают качество программ обучения, а тем временем люди затрудняются ответить на существенные вопросы: «Чему вы научились?» или «Что нового вы узнали?» Гораздо проще спросить: «Ну как, вам понравилось?» Причем из ответа не ясно, человек побывал на лекции или на проповеди.

Ничуть не лучше складывается ситуация, если забывается очевидное: преподавание и усвоение — вещи разные. Нередко бывает, что к студентам и менеджерам относятся как к неким канистрам, которые необходимо наполнить информацией. Просто открой кран — и все произойдет само собой. Еще одну метафору применила глава отдела по подготовке руководящих кадров компании Zeneca Сью Пёрвс, охарактеризовавшая подход к развитию менеджеров краткой формулой «поливай и молись» [spray and pray]: «Мы испытываем на людях различные методы в надежде на лучший результат». Например, в 1997 году президент Всемирного банка отправил 300 лучших менеджеров в школу управления учиться «ориентации на клиента» («Economist» за 7 июня 1997 года). Надеюсь, при выборе курсов он руководствовался программой факультета, а не громким именем самой школы.

Что касается практического обучения, тренинги становятся индивидуализированными, ориентированными на способности конкретной личности к выполнению определенной работы; программы — более основательными, а курсы, соответственно, более дорогостоящими: на них несколько человек в течение нескольких дней натаскиваются по одной теме, будь то управление проектами, урегулирование конфликтов или управление временем.

Последнее, но не менее важное, — усваивание знаний, когда основной смысл в том, что остается в голове, а не в том, чему учили. А это означает: обучаемый должен иметь право выбора — что и как ему учить. Разница между преподаваемым и усваиваемым материалом бывает трудноуловима. Но я вряд ли перечислю преподавателей, считающих себя неспособными простимулировать усвоение учебного материала, — причем не важно, насколько открыто они об этом заявляют. И я точно назову многих их же студентов, которые совсем в этом не уверены. (В следующей главе мы остановимся подробнее на зависимости усвоения от преподавания.)

Роберт Фалмер в статье «The Evolving Paradigm of Leadership Development» («Парадигма воспитания руководителя») описывает тренинги по управлению, проходившие в «былые времена»: участники приходили, не зная, чего ожидать, а им раздавали стопки книг и листочки с распорядком дня, где значилось, что и во сколько они будут изучать [Fulmer 1997, р. 60]. Еще участникам давали толстые блокноты для записи, из чего следовало, что им придется не только слушать, но и много записывать. На следующей карьерной ступени они проходили очередной тренинг, но все это, согласно Фалмеру, было похоже на «слаломную трассу» — многому учили, но мало что запоминалось [р. 62]. Эти времена «канули в Лету», и «в "новом мире" участники меньше слушают, но больше общаются, практикуя навыки в ролевых играх, а также тратят огромную долю времени, учась использовать свои способности для решения настоящих проблем» [р. 60].

Но так ли уж эти дни «канули» для тех, кто продолжает получать книги, блокноты для записи и листочки с распорядком дня? И насколько этот «новый мир» лучше? Участие без понимания вряд ли можно назвать более эффективным, чем пассивное восприятие. Мне, например, известен лишь один семинар, где приглашенным специалистам отводилось всего по семь минут на выступление, чтобы слушающие их руководители высшего звена успели сделать свои замечания и обсудить вопрос. Тот факт, что некоторые преподаватели могут говорить чрезмерно много, совершенно не означает, что некие управляющие в состоянии их так долго слушать. Как минимум, это касается комплексных вопросов. Например, на семинаре «Эволюция мировой экономики» людей собирают не для того, чтобы напичкать их очередной порцией информации, и не для того, чтобы они поболтали друг с другом, а с целью помочь им усвоить материал благодаря наличию двух составляющих: четко обрисованной проблеме и общению с присутствующими экспертами, опытными специалистами в данной области.

Индивидуализация

Индивидуализация — еще один термин, требующий пояснения. Есть программы, по которым можно работать самостоятельно, например при помощи кассет, компакт-дисков, через Интернет. Остальные же предполагают наличие группы. Это совершенно не значит, что люди вместе изучают материал — они просто сидят в одной комнате. И такое обучение, тем не менее, тоже считается индивидуализированным.

Благодаря возможностям так называемого «дистанционного обучения» уроки можно выучивать самостоятельно, дома — все они разработаны по типовому принципу: структура, материал и способ подачи одинаковы вне зависимости от того, кто читает книгу или сидит перед экраном монитора. Да и как иначе? Но и уроки, преподносимые на занятиях в аудитории, тоже разработаны по этому принципу, а это уже никуда не годится — ведь так мы упускаем колоссальные возможности.

Типовой подход еще называют «подключи и работай» (plug and play) — в прямом смысле, когда мы имеем дело с кассетой, и в переносном — когда перед нами преподаватель с заготовленной стандартной лекцией, примерами и задачками. Это часто происходит, даже если курс разрабатывался под конкретную группу, например для менеджеров отдела продаж или руководителей в воздушно-космической промышленности. Они равно пассивно присутствуют на уроках, пытаясь впитать в себя одну и ту же информацию. Это можно сопоставить с разнообразием мюсли в супермаркете: ты выбираешь коробку, внешне приглянувшуюся тебе больше других, но содержимое в любом случае одинаково.

С другой стороны — индивидуализация, и в конечном счете это означает, что содержимое коробки все-таки будет меняться в зависимости от вашего вкуса и потребностей на данный момент. Может, для мюсли это не настолько критично, но при воспитании менеджера это здорово меняет ситуацию сразу по двум причинам.

Первая причина: потребности меняются не только в зависимости от области деятельности, компании или работы, но также от самого человека и момента времени. Другими словами, каждый сидящий в аудитории преследует определенные цели в данный конкретный миг. Конечно, у группы и у менеджеров вообще есть единые цели, которым тоже нужно уделять внимание в процессе обучения. Но материал должен быть подогнан под каждого слушателя в отдельности и логически вписываться в уже имеющийся у него арсенал знаний.

Вторая причина необходимости индивидуализации обучения касается замечания, сделанного в начале книги. Основательное изучение и грамотное управление подразумевают, что человек лично вовлечен в процесс, а не просто полагается на чужое мнение, пусть даже профессиональное. Поэтому менеджеры, если сами несут ответственность за все аспекты процесса обучения, включая целостный подход, получают более глубокие знания.

«Мы больше не отправляем менеджеров в школы бизнеса — зачем им слушать о маркетинге жидкости для полоскания рта "Listerine", в то время как вопросы, насущные для нашей компании, не затрагиваются там вовсе?» — заметил один руководящий работник в интервью ??????? «Strategy & Business» [Crainer, Dearlove 1999, p. 38]. Соответственно, сейчас растет спрос на индивидуализированные программы, ориентированные на конкретного клиента, в которых притормаживают на сложных поворотах, а не мчатся без разбора вперед.

Школы бизнеса длительное время пытались от этого отвертеться. Как заметили Лайман Портер и Лоуренс Маккиббин в отчете 1988 года, всего несколько школ из опрошенных ими подтвердили свое «согласие попытаться работать в этом направлении» — что само по себе звучит не очень оптимистично, — в то время как «прочие школы» заявили: они «не собираются приспосабливать» учебный план под конкретные компании, а «предложат стандартный набор, и пусть фирмы сами решают, посылать им на обучение сотрудников или нет» [Porter L., McKibbin 1988, p. 332]. Сегодня уже ни одна школа не осмелится заявить такое, но большинство продолжают так поступать. Их «приноравливание под заказчика» все чаще оборачивается очередной формой приспособления под себя, с тем же стандартным списком, но выстроенным в другом порядке. Это похоже на настройку стереосистемы для новой аудитории: компании предоставляются вот эти лекции и вон те учебники, плюс организуется пара выездных занятий. Даже курсы, подогнанные под определенные компании и берущие за основы учебные примеры и ситуации, возникшие в этой же компании, не очень продуктивны, так как каждый изучает одно и то же. Я повторяю: полная индивидуализация возможна только при условии гибкости преподавателя и приспособляемости программы под конкретную аудиторию, сидящую в зале в данный момент времени. Сравните это с планировкой дома под нужды определенной семьи или рекламной кампанией, разработанной для конкретного продукта.

Но настоящая индивидуализация, ориентированная на заказчика, более комплексна, чем правильно спроектированный дом: она должна целиком отвечать желаниям и потребностям каждого, кто будет в том доме жить. Поэтому задумывайтесь не только о внешней красоте, но и о внутреннем убранстве. При этом помните, что помещение внутри постоянно меняют и приспосабливают по ходу дела под новые нужды. Аналогично, в ходе действительно индивидуализированных программ преподаватель чувствует аудиторию и старается стимулировать взаимный творческий процесс обучения. Обучаемые становятся участниками — они определяют содержание курса, они поднимают новые вопросы уже в процессе обучения (с тем чтобы этот процесс шел), и они делятся друг с другом примерами из своей практики. Это переносит их из мира пассивного восприятия в мир активного постижения материала, а это значит, что преподаватель должен разделить власть с аудиторией. В сопроводительной врезке я привожу пример такого поведения.

Типовые программы разработаны с целью «нести в мир» информацию — о современных технологиях, новшествах и так далее. Они «корректны» в том смысле, что информируют о принятых догмах. Но, давая определенный объем теории, преподаватели не стимулируют ее изучение. С другой стороны, программы, ориентированные на клиента, дают людям встряску, разрушают установленные нормы и заставляют задуматься. Конечно, для воспитания менеджера нужно и то и другое. Проблема в том, что они получают слишком много первого и совершенно недостаточно последнего. Обучающимся специалистам не дают «разрешить сомнения», проанализировать правильность системы управления и научиться думать критически.

Программы по управлению

Давайте теперь посмотрим на конкретные учебные программы и начнем с самых популярных предложений — по управлению. Сразу замечу, что только некоторые описываемые здесь программы индивидуализированы в том смысле, в котором это необходимо.

Управление — работа каверзная, наверное, потому, что никто с уверенностью не скажет, что оно подразумевает, и потому, что нет стандартного набора успешных действий, подходящих в любой ситуации. Но так поставленный вопрос не останавливает школы бизнеса от предложения программ, обучающих этому искусству, — в 1994 году журнал «Fortune» подсчитал, что только в США предлагается до шестисот способов обучения управлению, от брошюры за 29 долларов до семинара за 65 тысяч долларов [Huey 1994, р. 54].

Джей Конджер сделал интересный обзор официальных программ, побывав на некоторых из них и дополнительно проинтервьюировав 150 слушателей [Conger 1992; 1996]. Он выделяет четыре вида программ, исходя из того, на чем они акцентируют внимание.

• Программы, нацеленные на персональный рост. «При составлении программ, на которые значительное влияние оказала гуманистическая психология 1960-1970-х годов, подразумевается, что большинство менеджеров подавляют внутренний потенциал. Если бы они смогли понять свои глубинные желания и осознать собственные возможности, они бы стали хорошими управленцами» [Conger 1992, р. 46]. Это и пытаются развить — при помощи физических упражнений на свежем воздухе и психологических занятий в аудитории. «Что общего между прыжком с парашютом и навыками управления?» — задается вопросом Конджер. Якобы экстремальная практика учит рисковать, нести ответственность и вообще повышает адреналин. «"Если вы смогли совершить этот шаг наверху, представьте, на что вы способны внизу", — провозглашает учение» [Conger 1996, р. 53]. Конджера такой призыв особо не впечатлил. Он делает вывод, что «программы, ориентированные на персональный рост, больше оказывают воздействие на личную жизнь, чем на работу» [р. 55].

• Программы, построенные на принципе взаимодействия. «При обучении управлению, если мы видим ответную реакцию, то выявляем для себя свои слабые и сильные стороны» [Conger 1992, р. 52]. Сначала людям даются экспериментальные упражнения, затем анализируются результаты их выполнения; менеджер беседует с сокурсниками, происходит взаимодействие в неформальной обстановке, и иногда этот процесс наблюдают и комментируют психологи. Конджер считает, что «для многих такие программы действительно полезны», но иногда люди просто «теряются» в информации и начинают стремиться к несущественным целям. Для Конджера «основной недостаток» подобных программ — «отсутствие возможности отработать то, что хуже получается», и в том, что об искреннем желании что-либо изменить «забывают сразу по окончании курса», в большинстве случаев ввиду «отсутствия необходимой моральной поддержки на работе» [Conger 1996, р. 58].

• Программы, направленные на восприятие на понятийном уровне. Это основной вид программ, предлагаемых учебными заведениями, где рассказывается о теории и типовых моделях управления — точнее, о какой-нибудь одной модели на каждом курсе, и все это на лекциях, в ходе обсуждения и анализа конкретных проблем. Конджер считает, что благодаря такому обучению у человека создаются некие понятия о необходимых управленческих навыках и существующих стилях управления, но без глубокого понимания проблемы и без проверки собственных возможностей от этого толку мало.

• Программы, нацеленные на обретение навыков. Конджер выяснил, что такие программы самые популярные, но их содержание давно устарело. В них не учтены современные методики, а традиционными и обязательными считаются, например, навыки наблюдения, анализа и общения. Задачи ставятся в аудитории в ходе разбора учебных примеров, а потом полученные навыки отрабатывают. Этот подход практичный и быстрый, вопрос в том, действительно ли возможно так скоро привить навык. Например, «умение наблюдать и анализировать приходит вместе с длительным опытом — его нельзя постичь за один день, сидя за партой» [Conger 1996, р. 56]. Конджер считает, что временная компонента так же важна в бизнесе, как и в спорте, — время на изучение, апробацию, эксперименты, получение инструктажа и, наконец, оттачивание до профессионализма. То есть ситуация должна быть настоящая, а не смоделированная. Конджер именует такие программы «блюда с пониженной калорийностью» — чуть-чуть того и совсем немного этого.

В общих выводах Конджер рекомендует совместить все четыре вида обучения: теоретическую часть для общего понимания, получение ответной реакции окружающих для познания своих сильных и слабых сторон, обретение возможных навыков и формирование представления о тех, которые вырабатываются на практике, а также личностный рост для эмоциональной встряски. Из этого следует, что необходима длительная и последовательная программа, а не учеба наскоками. При этом активное обучение менеджеров желательно в поворотные моменты их карьеры и должно сопровождаться инструктированием и наставничеством.

О чем Конджер забыл сказать, хотя это и следует из его анализа, что курсы как таковые — не самый эффективный способ воспитания менеджера. Думаю, что основы — ценности и убеждения — закладываются еще в самом начале карьеры, а далее мы можем только способствовать их развитию в нужном направлении, создавая необходимые условия — такие как описанные Макколлом постановки стимулирующих задач. Я действительно верю, что отдельные курсы способны воспитать управленческие качества и умение вникать в суть происходящего — не важно, идет ли речь о взаимодействии людей в компании или об изучении годовых отчетов, — а также способность адаптироваться к ситуации и вырабатывать в себе черты настоящего руководителя. Но еще больше я уверен в том, что попытка воспитать менеджера в аудитории, неважно на каких программах — основательных или краткосрочных, на самом деле развивает в нем высокомерие и даже спесь. Люди начинают верить, что они — помазанники божьи.

Программы школ бизнеса

За исключением обучения на понятийном уровне, большинство управленческих программ, описанных Конджером, представлены специальными центрами подготовки и профессионального развития. Что касается школ бизнеса — даже под маркой «развитие менеджеров» они предложат вам стандартный курс по бизнесу. Это следует из структуры их устройства, квалификации преподавателей, образовательных целей.

Например, «управление финансами для менеджеров-нефинансистов», пожалуй, наиболее популярная из предлагаемых краткосрочных программ. В отчете по административному обучению, опубликованному в 1991 году «Business Week» (информация не устарела и по сей день), обратили внимание на следующее: в основном компании рассчитывали, что их сотрудники «окунутся в поток сверхсовременного мышления», а на самом деле менеджеры «занимались поверхностным изучением стандартных дисциплин, вроде маркетинга, под руководством узкоквалифицированных преподавателей» [Byrne J. 1991, р. 103].

Ну и конечно, никакого комплексного подхода. Памятка, составленная несколько лет назад известной школой бизнеса, содержала следующие рекомендации: «Очень важно, чтобы [директор программы] постоянно, в течение всего времени, что она длится, находился на территории университета, встречался с преподавателями и отслеживал результаты работы, а также был в любой момент доступен для слушателей... Он не должен отлучаться дольше, чем на 48 часов». Понятно, что имеется в виду присутствие в колледже, а не в аудитории! Представить лектора на сегодняшний день и удалиться — для директора вполне достаточно. Это не касается вечеринок: директор программы «обязан присутствовать на всех неофициальных встречах»! Кроме разных вне-учебных мероприятий программа включает набор лекций, которые читают несколько преподавателей. Ну и в чем здесь комплексный подход? Удивляюсь, что компании до сих пор это терпят.

Продвинутая программа по управлению

Еще один популярный продукт, предлагаемый бизнес-школами, — Продвинутая программа по управлению (Advanced Management Program; далее — AMP). Гарвардский и Чикагский университеты ввели ее в учебный план в 1940-е годы, хотя в Массачусетском технологическом институте аналогичный курс предлагался еще в 1931 году. К 1958 году уже сорок учебных заведений проводили обучение по подобным программам [Gordon, Howell 1959, p. 294].

Платону, возможно, и требовалось пятьдесят лет для воспитания настоящего руководителя, Гарвард же уверяет (на интернет-сайте), что сделает это за девять недель — «...и вы научитесь мыслить глобально». Конечно, Платон не рассчитывал, что люди будут отрываться от своих занятий на пятьдесят лет, а вот девять недель в Гарварде провести придется. Это, конечно, дает возможность сконцентрироваться на учебе, но так ли целесообразно пытаться постичь управление с отрывом от среды практического применения знаний? И потом, соответствует ли это нынешним темпам работы в компаниях?

Большинство этих программ (AMP) похожи на сокращенный курс MBA. Те же дисциплины и методика обучения. Например, AMP в Гарварде начинается с «комплексного анализа серии учебных ситуаций превращения международной компании в серьезного мирового конкурента за пару десятков лет», затем обучаемые намечают цели и задачи на этот курс и участвуют «в интенсивном четырехдневном модуле по основам бухучета и финансов». Самые загруженные недели в программе — с третьей по седьмую. В это время проходят «основные предметы по менеджменту»: «конкурирующая и корпоративная стратегия», «финансовый менеджмент», «лидерство в маркетинге», а также несколько факультативных дисциплин. В течение двух последних недель обсуждают «многочисленные и многогранные задачи корпоративного управления».

Что касается методологии AMP, то предпочитают учить на ситуативных примерах, особенно в гарвардском курсе. В надежде изменить общий подход к программе новый ректор заявил в интервью «Fortune», что «в педагогическом подходе Гарварда... он планирует сократить количество рассматриваемых в день примеров с трех до двух» [O'Reilly 1993, р. 54]. В каталоге программ 1996 года кратко упоминается, что к учебным примерам прилагаются описания методик их анализа с точки зрения «ситуации конкретного слушателя». Только анализировать слушатели обязаны самостоятельно: они «должны вести дневник, итожить и суммировать приобретенные знания и применять новые подходы и навыки для достижения конкретных личных целей». Таким образом, вполне можно удовлетвориться фулмеровским описанием общепринятых AMP, интерпретируемых как «отдельный обряд», никак «не связанный с иными формами повышения квалификации в ходе карьерного роста» [Fulmer 1997, р. 61-62]:

Слушатели должны были участвовать в обсуждениях и дебатах, выносить рекомендации и предлагать альтернативные решения, проводить презентации по обсуждаемым в классе темам. Часто давалось задание проанализировать экономический проект, который, тем не менее, никак не соотносился со сферой деятельности организации, где работал менеджер. Предполагалось, что слушатели в будущем смогут воспользоваться моделью решения, когда перед ними встанет аналогичная проблема [р. 60].

Недостаточно разработаны

В результате получается, что предлагаемые в бизнес-школах программы, ориентированные на развитие менеджерских способностей, не очень разработаны и недостаточно современны сами по себе. В заключении к исследованию, проведенному «Business Week» в 1997 году в сорока четырех организациях по проблеме «Тенденции в воспитании руководящего звена», говорится: «менее 25 процентов респондентов признали, что университеты решают данную задачу эффективно». Статья завершалась выводом, что растаял «нимб доверия» школам бизнеса, и теперь центральное место в картине «образования» занимают сами компании [Vicere 1998, р. 538, 539, 541], а также консалтинговые фирмы. Согласно тому же «Business Week», 53 процента опрошенных компаний считают, что консультанты «результативнее всего учат управлению»; только 39 процентов сказали то же самое про школы бизнеса [Reingold 1999, p. 77].

Несмотря на это, изредка в бизнес-школах и прочих образовательных учреждениях возникают довольно любопытные программы по развитию.

Новинки

Во многих престижных учебных заведениях одна и та же серьезная недоработка. С одной стороны, есть «ученые регалии» — бакалавриат и магистратура, программы, которыми гордятся и над которыми трясутся преподаватели. С другой стороны, существуют курсы по менеджерскому совершенствованию, и эти программы мало заботит «ученый» преподавательский состав, так как ответственность за качество — не их проблема.

В результате — стандартные предложения, описанные выше, вполне привлекательные для вечно занятого преподавательского состава. Дешево и сердито. Правда, существует еще один эффект, хотя и нечастый, — появление всяких новшеств. Каждый профессор стремится разработать новую методику, так как это дает определенную свободу действий. Подойдет все, что угодно, если рынок это примет. И не надо ничего доказывать педантичным комитетам, главное — бюджетные средства. Напоминает немного поведение поставщиков за пределами школьных стен. Я хочу привести несколько наглядных примеров. Их огромное множество — здесь в основном собраны те программы, воплощение которых мне самому довелось наблюдать.

Программы Гхошала

Сумантра Гхошал — пример профессора «со стороны» — сначала преподавал в INSEAD, затем в Лондонской школе бизнеса. В начале 1990-х годов он принимал активное участие в разработке программы для Digital Equipment Corporation (DEC), нацеленной на «развитие методов функциональной поддержки за рубежом» для форсирования продвижения компании на новые рынки [Ghoshal et al. 1992, p. 54].

Программа длилась год и проходила в три этапа. Первый занимал две недели и проводился на территории INSEAD: рассматривался вопрос преодоления барьеров при выходе новой фирмы на рынок. На втором этапе, длящемся почти весь год, разрабатывались проекты развития и планировались возможности проведения рыночных исследований. Это было практическое изучение стратегий ключевых партнеров DEC, а также выявление задач, стоящих перед новой компанией. Группы распределялись по разным организациям, затем, на третьем этапе, они снова встречались в INSEAD, «анализировали результаты... сравнивали и противопоставляли ситуации, выводили аналитическую модель и делали общие выводы» [Ghoshal et al. 1992, p. 56].

Гхошал и его коллеги утверждают, что эта программа не разрабатывалась специально — она просто «возникла» в ходе общения сотрудников DEC с INSEAD [p. 59]. Они также заявляют, что с помощью программы налаживается связь «между образованием менеджеров и развитием организации... между проведением исследований и обучением действием... между преподавателями бизнес-школы и группой кураторов-профессионалов в компании» [р. 65]. (В ходе действия программы «в DEC столкнулись с самым значительным за всю историю компании падением прибыли». Расходы сократили, но программу решили продолжить.)

Программа начиналась с однодневного визита в EuroDisney — участников разбивали на группы, в их задачи входило наблюдать и исследовать. Во второй половине дня они делились результатами собственных наблюдений с менеджерами Disney. Ричард Паскаль, разработавший этот метод, называет его «уборка мусора в организации». Своеобразный выезд «в поле» — участники вынуждены использовать все свои способности наблюдать и подмечать, «чтобы как можно лучше понять механизм работы EuroDisney», включая стратегию компании, положение на рынке, менталитет сотрудников и философию руководства, ценности и тому подобное. Участники «могли делать что угодно, как любой посетитель Disney», и даже больше: «например, экспериментировать, проводить смелые опыты, "испытывая" систему на прочность и наблюдать за реакцией», учитывая, что их действия законны и не нарушают дружеских отношений Disney и INSEAD. Такая «уборка мусора» оказалась эффективной методикой: настраивала учащихся на нестандартный подход самой программы и одновременно заставляла их напрячь наблюдательные и аналитические дарования.

В ходе второго этапа всех участников делили на группы и отправляли на неделю в различные компании по Европе (Daimler-Benz, Royal Dutch/Shell, Smith Klein Beecham). В первый день учащиеся опрашивали сотрудников фирм и наблюдали за работой. На следующее утро они представляли отчет своим коллегам. Интересно, много ли информации можно насобирать за один день? Оказалось, что немало: это как гроссмейстеру — довольно одного взгляда на шахматную доску, чтобы оценить ситуацию. Когда мы опрашивали участников, какая часть программы им больше всего пришлась по душе, они в основном вспоминали эти визиты в компании. Как и в DEC, их опыт накладывался на знания, полученные во время теоретической части.

Позже Гхошал перешел в Лондонскую школу бизнеса, где вместе с Линдой Грэттон основал Ассоциацию международного бизнеса, куда вошло по шесть руководителей высшего звена из шести компаний. Они провели три пятидневных семинара: в Азиатском регионе на тему «Глобальная стратегия и компания», в Североамериканском — «Рост и развитие бизнеса», и, наконец, в Европе — «Период преобразований». Опять же, «программа сочетала последние теоретические достижения и технологии с возможностями поделиться практическим опытом». У группы представителей из каждой фирмы был свой «деловой проект»: назначался управляющий организацией, кому и представлялись все отчеты по завершении работы. Один день обязательно посвящали «членам ассоциации» — «тщательному анализу каждой компании, входящей в ассоциацию, с точки зрения оценки ее конкурентоспособности в регионе».

Семинары AVIRA и Института Аспена

AVIRA — Awareness, Vision, Imagination, Responsibility, Action (информированность, предвидение, воображение, ответственность, действие), это пятидневный курс, предлагаемый по нескольку раз в течение года. Разработчик программы — Анри-Клод де Бетинье из INSEAD. Участники — управляющие высшего звена, организованные в группы по двадцать человек. Форма занятий — обсуждения за круглым столом. «Никаких лекций или примеров. Обсуждаемые темы — насущные вопросы, стоящие перед руководителями предприятий, реальные проблемы, беспокоящие участников» (интернет-сайт, 2003 год). Задачи, особо актуальные для менеджеров высшего звена, — не приобретение новых знаний или отработка навыков, а самопознание и искусство мыслить альтернативно, особенно в вопросах управления, а также умение «отучать» себя от закоренелых привычек и стереотипов, что, как пояснил мне Бетинье, весьма «болезненный процесс».

Программе AVIRA, во всяком случае теоретически, аналогичны недельные семинары Аспенского института для руководителей, где управляющие учатся «у великих мыслителей прошлого» (Аристотеля, Джефферсона, [Джона] Локка) и обсуждают вопросы «в беседе» — по-сократовски, правда не прогуливаясь, а «за круглым столом». В проспекте за 2000 год эти семинары рекламируют как «ищущие, экспериментальные, а также высвобождающие в процессе бесед и общения ваш образ мыслей».

Программа сухопутных войск США

В 1997 году Ричард Паскаль написал статью о захватывающей масштабной имитационной модели игры, проводимой Национальным обучающим центром сухопутных войск США (United States Army National Training Center — NTC). «В течение двух утомительных недель вся организация — а это штат от трех до четырех тысяч сотрудников всех уровней — ведет борьбу с равным противником в смоделированной игре, настолько приближенной к реальности, что процесс не оставляет равнодушным ни одного из участников» [Pascale et al. 1997, p. 134]. Я съездил на место действия, в пустыню, вместе с Паскалем, чтобы самому посмотреть на «ненастоящие» танковые бои и воздушные атаки.

Один из бригадных генералов признался, что научился в NTC большему, чем за четырнадцать лет карьеры. «Изо дня в день мы сталкиваемся с жестокой реальностью жизни, с несоответствиями между отличными замыслами и ошибочным исполнением, и где существует громадная разница между тем, чего ты ожидал от врага, и что он сделал на самом деле» [р. 135].

В этой работе принимали участие 600 кураторов — по одному на каждого ответственного менеджера, — и они находились рядом со своими подопечными 18 часов в сутки. Отчет по завершении операции под названием «Проверка после сражения» превратился в изнурительную процедуру; нам пришлось наблюдать, как закаленные в боях командиры сникали, услышав критику в свой адрес (которая сыпалась в огромных количествах, несмотря на недосып участников). По словам главнокомандующего NTC, такой «разбор полетов» дисциплинирует, «заставляет задуматься, что и зачем делается. К тому же, эта методика отучает вот уже третье поколение офицеров от контрольно-приказного стиля командования и учит их преимущественно пользоваться "собственным интеллектом"» [р. 136].

Программа CCMD

Одна из самых удачных из известных мне программ, направленных на развитие управленческих навыков, была разработана Канадским правительственным центром развития менеджмента (Canadian government Centre for Management Development — CCMD) для лучших кадров, занимающих высокие государственные посты. Она длится общим сроком полгода и рассчитана на 56 рабочих дней, половина программы проходит в столице Канады Оттаве, а другая уходит на «полевые исследования».

В ходе первого периода анализируются управленческие и физические способности каждого, и вырабатывается индивидуальная стратегия роста. Затем следует первый четырехнедельный модуль, в котором уделяется особое внимание «долгосрочным тенденциям» и «глобальным вопросам, стоящим перед Канадой». При этом ведутся маркетинговые исследования внутри и за пределами страны, а также организуется обучение действием в небольших группах. Во время следующего модуля, проходящего через два месяца и также рассчитанного на четыре недели, акцент делается на «политические, социальные и экономические традиции в жизни Канады», и опять значительную часть занимают исследования. Управление — тема третьего, трехнедельного модуля, на нем рассматриваются «ключевые моменты краткосрочной политики и вопросы управления страной». После всего готовится заключительный отчет перед главами государственной службы Канады.

В программе CCMD обращается усиленное внимание на воспитание «самоуправляемого обучения», «работу в мини-группах», а также «на укрепление интеллекта и на переосмысление профессиональных методик». Это не просто слова на бумаге — я неоднократно видел, как привносится в жизнь все то, что вдохновенно рождалось в аудитории.

На презентации программы в июне 1993 года, на конференции один из директоров, Ральф Хайнцман высказался насчет «общего направления развития» CCMD и в целом системы воспитания менеджеров: во-первых, создавать серьезные предпосылки для переоценки себя самим человеком, во-вторых, формирование универсального планетарного сознания, и, в-третьих, установка теснейшей связи между обучением и работой. По его мнению, в задачи CCMD входило ни больше, ни меньше, как помочь участникам обрести мудрость.

В литературе по управленческому развитию постоянно говорится о необходимости поддержки со стороны руководителей высшего звена. Но никто не учитывает обратной стороны медали: как только великие покровители уходят со своих постов, о программах, находящихся под их патронажем, тут же забывают. Я не раз видел, как прекрасные инициативы, такие как CCMD, исчезали со сменой руководства или после ухода организатора. Те, кто приходит на их место, считают, что это не их программа. Гораздо реже доводится слышать слова восхищения в адрес того, что создано другими. Чудесный сад, выращенныи для воспитания менеджеров, замусорен, а то, что осталось от замечательных замыслов, новые садовники просто не удосужились сохранить. Мы не столько испытываем недостатка в идеях, сколько в людях, которые продолжали бы хорошие традиции.

Продолжение (Обучение действием) >>

Фрагмент из книги "Требуются управленцы, а не выпускники MBA" любезно предоставлен издательством "Олимп-Бизнес".

¹ Еще хуже развлекательных занятий приобретающие особую популярность «всеобщие корпоративные собрания». Для их проведения сгоняются в одну комнату сотни работников, чтобы послушать воодушевленные речи вещающих со сцены руководителей, провозглашающих нараспев слоганы компании. Все это указывает на нездоровое состояние в среде корпоративного руководства.